E-mail: winiew@nknucc.nknu.edu.tw 以正向行為支持介入 身心障礙者的行為問題 國立高雄師範大學 特殊教育系 鈕 文 英 TEL: 7172930-2317 E-mail: winiew@nknucc.nknu.edu.tw

正向行為支持的特徵 融合「多元的理論觀點」（行為問題的原因包括 氣質的影響（活動量、趨避性、適應度、規律性、反應閾、反應強度、堅持度、注意分散度和情緒本質等氣質因素）和生理的問題（生物化學傳導物質失衡，腦神經系統異常，遺傳和染色體異常，器官發展不健全和疾病、藥物、生理期的影響，新陳代謝／內分泌異常，以及飲食、睡眠、運動和生活作息的失調等生理因素）

正向行為支持的特徵 能力的限制（溝通、認知、社會、休閒、因應和容忍等技能） 認知的扭曲（錯誤歸因、非理性信念、負向內言、自發性負面思考，例如個人中心化、極端化的思考，遵循規則的想法）

ADHD學生缺乏「方法─目的」的思考，甚至對結果產生錯誤歸因；例如：「是別人惹我的，我就是無法控制自己的行為。」有正確歸因的學生，能了解他們的正向表現是源自於努力、能力和他們本身的其他因素。沒有正確歸因的學生，通常將失敗歸因於運氣不好、教師的錯誤、缺乏能力，或其他外在因素。教師也可以藉由親身示範，讓學生自我記錄其歸因，以努力或能力回饋學生正確的反應，以策略或訊息的回饋（例如：嘗試另外一種方法）回應學生不正確的反應等方式，以鼓勵學生使用正向歸因。

情緒行為障礙者阿偉在班級中說出：「幹，死阿強，你的大豬頭擋到我了，我看不到黑板。」引起阿強與他發生嚴重口角的事件。

教師在反映學生的情緒時，宜避免使用別人要為其行為負責的語言（例如：「阿強擋住讓你看不到黑板，他的行為讓你感到生氣，所以你罵他。」）；而是要強調個人在行動中的決定和責任（例如：「當阿強擋住讓你看不到黑板時，你很生氣，所以你決定罵他。」）。 阿偉，你希望阿強移動他的頭，你用「幹」、「死」和「大豬頭」，會讓阿強覺得你在罵他，所以他很生氣，也沒有達到你希望的結果。

正向行為支持的特徵 情緒狀態不佳 高度動機的需求沒有被滿足（生理、安全、愛與隸屬、尊重、求知和尋求理解、審美、自我實現、超越等需求）

每個人的脖子上都吊著一塊隱形招牌，上面寫著：「請讓我覺得我很重要。」……。（美國一家化妝品公司創辦人Ash）

當學生心中的愛槽被注滿時，他們只會把愛流露出去，而不是成為一個「給我，給我」，心存不滿的人；怨懟不平的學生，可能是心中沒有被愛注滿的人，教師宜了解和關注他們對愛的需求是否被滿足，而不是一味地指責他們。 不被疼愛的人，怎麼感受得到愛？不被期待的人，怎麼知道什麼是期待？不被接納的人，怎麼了解接納的感受？──科姆（Arthur W. Combs）

會逃學的學生，可能是因為他們自我實現的需求無法被滿足，欠缺自我價值感，加上對班級沒有隸屬感所致。 從控制權的角度來看，嚴重行為問題（例如自傷）都可以說是學生用來行使控制權的利器，特別是在學生極少被賦予選擇和控制機會的情況下。抗拒的孩子可能是因為他們對環境沒有足夠的控制權，「尊重」的需求未被滿足，抗拒行為可能是一種「期待需求能被了解」的語言。

正向行為支持的特徵 生態環境的問題 不當的刺激和後果的聯結

不同生態體系間的 生態體系圖 互動特性與品質 時間體系 生態體系的特徵與重要他人 的觀點 個體與生態體系互動的特性與品質 鉅視體系 生態體系的特徵與重要他人 的觀點 外圍體系 居間體系 微視體系 個體與生態體系互動的特性與品質 •個體在此生態體系中扮演的角色與其範圍 •互動關係/適應/適配度 個體的特質 個體的特徵 師生關係、親子關係、同儕關係 父母－老師 學校－家庭 鄰里、社區和其中的設施 社會、制度、價值、文化 隨著時間的演進，上述四項產生 的改變 時間體系

教師怎麼看學生會影響他們如何看待自己，以及同學對他們的觀點。如果你用限制教導學生，他們就會學到限制；如果你用希望教導他們，你會發現他們的潛能，並且讓他們對自己永保希望。

攻擊行為 固著行為 ……等 行為問題 氣質的影響和生理的問題 能力的限制 認知的扭曲 情緒狀態不佳 高度動機的需求沒有被滿足 隱含的 限制 和不足

行為問題處理的迷思 當學生出現不適當行為時，教師常犯的 錯誤是將之歸因於「動機」的問題。

行為問題處理的正思 事實上很多學生不適當行為之肇因是 「能力」的限制，尤其身心障礙學生更 是如此。因此，處理行為問題的積極作 法是教導學生替代的正向行為，擴充學 生的正向行為。

抗拒行為的原因 行為 能做 不能做 不去做 （技能缺陷的問題） 去做但做得不佳 （技能流暢性 （技能表現的缺陷或動機的問題） 的問題） 類型三：必備條件 （技能、環境） 類型一：必備條件 （技能的練習、環境） 類型二：必備條件 （信念、選擇策略、環境）

了解學生產生抗拒行為的原因 學生有能力做，做了但做得不佳，即技能流暢性的問題（fluency problem） ，原因可能有兩項：一是技能練習不夠，尚未達到流暢的程度；二是環境的問題，亦即環境未提供個體練習的機會，或是未給予個體正向的回饋。

了解學生產生抗拒行為的原因 學生有能力做但不去做，即動機的問題或表現的缺陷（performance deficit），原因可能有三項：一是信念的問題，亦即有不合理的想法，例如教師要求一位學生針對他罵髒話的行為向一位女同學道歉，他抗拒道歉的原因是：他認為同儕會因此而看扁他；二是選擇策略的問題，亦即選擇不適當的行為來因應前事，例如一位學生以攻擊行為來回應同學的嘲諷，可能是因為他無法評鑑攻擊行為的後果，或是依據其過去經驗攻擊行為有效，甚至長久變成一種習慣的因應方式，而此攻擊行為便成為阻礙個體表現適當行為的干擾或對立行為；三是環境的問題，亦即環境未加強個體表現適當行為的動機，或是未針對阻礙個體表現適當行為的原因作介入。

了解學生產生抗拒行為的原因 學生沒有能力去做，即技能的缺陷（skills deficit），其原因可能有兩個：一是缺乏技能；二是環境沒有給予機會學習欠缺的技能，甚至不適當地增強了學生的問題行為。

行為問題處理的迷思 認為行為問題的肇因是學生本身，而未將學生行為問題的原因與課程和教學關聯在一起。

行為問題處理的正思 教師宜思考學生的行為問題是否與課程和教學有關，例如教師宜思考：我對學生在課程學習上的期望和要求是否適當？我選擇的課程是否適合學生？

課程 有效教學是處理行為問題的第一道防線。教師是課程的魔法師， 一方面要提供學生適當 和能促進其學習動機的 課程；另一方面還須時時調整課程來因應學生的需要。 課程

周遭人提供「機會」給學生，則他將擴展其能力去填補它（Ginzberg；引自Hammeken, 2000, p

行為問題處理的迷思 教師不能提供學生任何選擇和決定的機會，否則教師控制學生的權力會喪失。

行為問題處理的正思 從控制權的角度來看，嚴重行為問題例如自傷或傷害別人都可以說是學生用來行使控制權的利器，特別是在學生極少被賦予選擇和控制機會的情況下。因此，教師宜適度提供學生選擇和控制的機會，並且教導他們為自己的選擇負責任。

控制的循環 5. 周遭人提供嫌惡的介入／環境 4. 周遭人更加肯定學生需要嫌惡的介入，以處理其行為問題。 1. 學生欲肯定自己的存在，所以表現行為問題。 控制的循環 3. 為了影響和控制別人，所以學生行為問題增加。 2. 周遭人未察覺學生的心理需求而再給予嫌惡的介入。 註：取自Weiss（1993, p. 268），己取得美國Pro-ed 出版社的授權許可。

選擇與控制和行為問題的關係 身心障礙者在生活中能夠擁有多少選擇機會，會反映他們與一般人生活形態的相似程度。一般成人能夠選擇的項目包含在居家、學校或機構和社區生活中，於哪些人、時、地、物和活動上有選擇的機會。 「人」包括選擇要和誰做朋友或室友，一起從事活動（例如：用餐、看電影）？

選擇與控制和行為問題的關係 「物」包含選擇使用什麼食物、物品或材料（例如：吃什麼餐點、穿什麼衣服、用什麼口味的牙膏刷牙、看什麼電視節目）？ 「時」涵蓋選擇在何時開始和結束從事活動、從事活動的頻率或持續時間（例如：假日選擇幾點起床或睡覺、一週在家或外出用餐的次數）？ 「地」意味選擇在何地從事活動（例如：選擇在哪裡與朋友聚餐）？ 「活動」是指選擇是否要從事某項活動，選擇的活動類型、內容、方式或流程？

行為問題處理的正思 有一個經典實驗是實驗者去一個老人院，跟東廂房的老人說：這裡有一盆花，你搬回去房間養，養死了要賠；你每天早晨有一個蛋可吃，你可以選擇要煎蛋還是煮蛋；每週有兩次電影可看，你可以自由選擇看愛情片還是西部片。 實驗者跟西廂房的老人說：這裡有一盆花，請搬回房間去欣賞，你不必照顧它，護士會每週來澆水；你每天早晨有一個蛋，一、三、五是煎蛋，二、四、六是煮蛋；每週有兩次電影可看，星期三是愛情片，星期六是西部片。

行為問題處理的正思 一年以後，實驗者回來看老人的健康情況，發現西廂房的死亡率高於東廂房。這兩個廂房生活飲食、條件都相同，唯一的差別是東廂房的老人有主控權而西廂房的沒有。這是第一個實驗顯示心理上的主控感覺對生理的影響。 （主控權影響生理 / 洪蘭）

教導作選擇技能以處理行為問題的示例 圖卡 工作要求 情境 行為問題的功能：逃避工作要求的分量 界定相關的選擇形態：選擇工作 要求分量 界定個體使用 的選擇策略 圖卡 工作要求 情境 界定作選擇的場合和機會 行為問題的功能：逃避工作要求的分量 界定相關的選擇形態：選擇工作 要求分量 配合行為問題的功能找到相關的選擇形態 （1）提供個體選擇工作要求分量的機會；（2）詢問個體的選擇；（3）等待個體做出選擇；（4）協助個體反應其選擇；（5）給予個體選擇的項目作為增強物；（6）如果個體沒有反應，給予教學提示。 創造選擇的機會

教導作選擇技能以處理行為問題的示例 行為問題的功能：逃避寫字 界定相關的選擇形態： 1.選擇寫字用的工具（例如：各種顏色的 蠟筆、彩色筆或色鉛筆） 2.選擇寫的國字 3.選擇寫字的分量

標準和提供選擇的工作分析 標準的工作分析 提供選擇的工作分析 1. 要現在刷牙還是吃完早餐後刷牙 1. 去洗手間 　　標準和提供選擇的工作分析 標準的工作分析 提供選擇的工作分析 1. 要現在刷牙還是吃完早餐後刷牙 1. 去洗手間 2. 選擇一個洗手間（樓上或樓下） 2. 拿起牙刷 3. 拿起牙刷 3. 把牙刷弄濕 4. 把牙刷弄濕 5. 選擇喜歡的牙膏 4. 把牙膏擠到牙刷上 6. 把牙膏擠到牙刷上 5. 刷牙 7. 刷牙 6. 把口中的牙膏吐出來 8. 把口中的牙膏吐出來 7. 沖洗牙刷 9. 要先沖洗牙刷還是先潄口 8. 把牙刷放回架子上 10. 再完成上一個步驟的另一項（潄口 或沖洗牙刷） 9. 潄口 11. 把牙刷拿開 12. 選擇一條毛巾（用來擦拭嘴巴） 10. 用毛巾擦拭嘴巴 13. 擦拭嘴巴

正向行為支持的特徵 重視行為問題的「功能評量」 行為是有溝通意義、有目的、有功能的；相似形態的行為幾乎發生在每一個人身上，但是可能功能不同；

正向行為支持的特徵 例如「不要」所代表的意義可能只是冰山之一角，它可能有： 「我現在心情不好，等一下再叫我做」、 「這件工作很難，我不會做」、 「我害怕做錯」、「我不敢在同學面前做，我會害羞」等多種意義，教師宜了解行為背後的意義。

正向行為支持的特徵 亦有可能行為的功能相同，但是表現的行為形態不同。 例如學生內心緊張或焦慮時，表現出的行為可能不同(例如：搓手、抖腳、轉筆等)，自閉症同學也會緊張、焦慮，只是他們表現的行為形態可能不一樣（例如：表現出拍打耳朵、咬手、碎碎唸的行為）。

學生的行為問題在表達一種「尋求了解」的語言──期待教師能夠了解他們的內在需求。

教師若從「原因」看待行為，則會傾向採正面的處理方式；教師若僅從外在「行為」看待之，未了解原因，則會傾向採負面的處理方式。

為什麼答案一定是「七」？ 題目又沒有寫這麼清楚，那如果一個籠子裡有四隻老虎，放三隻雞下去，老虎餓了，把雞吃掉了，那不是只剩四隻老虎嗎？哦！對了，如果老虎不太餓，只吃了一隻雞，那答案可能是六；那如果老虎剛吃 飽，……。 一個盤子裡，有四個蘋果，再放三個下去，不就是七個蘋果了嗎? 學生可能不是不會，而是有自己的想法；問題不在答案是什麼，而在於他們思考的過程。教師需要側耳聽智慧，給孩子思考和表達的空間，因為傾聽是了解的開始。

行為問題處理的迷思 針對表面的行為去反應，而未了解行為問題的原因和功能，並且使用同樣的策略介入相同形態的行為問題。

行為問題處理的正思 不是相同形態的行為問題都可以使用同樣的策略，還要考慮行為的功能。

行為問題處理的迷思 教師將注意的焦點放在學生的不適當行為上，而未注意其好的行為，甚至認為好的行為是應該的。

行為問題處理的正思 教師將焦點全放在學生的不適當行為上，特別是這項行為是要引起注意時，可能負向地注意了他的不適當行為，因而間接地鼓勵其行為問題。有學習和行為問題，缺少關愛的學生，常需大量的鼓勵和讚美，因為他們平常接受鼓勵和讚美的機會比較少。因此，教師宜提供學生表現適當行為的機會，而後在他表現出來時給與鼓勵。

行為問題處理的迷思 在班級經營時，僅將注意的焦點放在某些學生的不適當行為上，而忽略了班上的其他學生。

行為問題處理的正思 當一位學生上課不專心時，教師宜及時、具體地讚美其他正專心上課的學生，而非僅斥責該位學生，專注於其錯誤行為；這個方法不僅能鼓勵專心上課的學生，對於該位學生的不適當行為也有提示的作用。

行為問題處理的迷思 教師將學生的不適當行為解讀為「衝著自己而來，不服從我的指令」。

行為問題處理的正思 教師若將學生的不適當行為解讀為「衝 著自己而來，會容易被學生的行為所激 怒，並且失去客觀性。教師最好能了解 行為問題的原因和功能，以專業的方式 去處理。

行為問題處理的迷思 因為自己對學生的喜惡，而影響對他們行為的接納度和處理，甚至給他們不適當的標籤。

行為問題處理的正思 不管學生的障礙狀況、學習能力、行為表現……等，接納所有的學生；並且視學生的行為問題為進一步了解他們的機會。

正向行為支持的特徵 強調行為介入須考量「社會效度」（個案本身和重要他人的觀點） 秉持「尊重」的態度（尊重每個人都有他的尊嚴和優勢）採用「正向」的策略（從正向的角度看待行為，為引導正向行為舖路）

一味阻擋河流，最終難逃潰決；不如開創一條河道，引導河流進入新的方向。

正向行為支持的特徵 老師詢問一位較不主動回答問題的小莉，希望給她有獲得積點的機會；但是情緒行為障礙的大雄搶著說：「我會。」老師回應：「你是小莉嗎？我是問小莉。再吵我就要扣點。」大雄回嗆：「扣點就扣點，有什麼了不起。」 老師很高興你會，但是現在輪到問小莉，我們也要公平地給小莉機會。請你注意聽小莉的回答，如果她回答錯了，老師會再讓你和其他同學搶答。

正向行為支持的特徵 注意孩子所做事情的多元面向，在對負向行為給予指正前，可先對正向行為給予稱讚，以促進師生正向關係，並可增加學生對負向行為的改變動機。

正向行為支持的特徵 以促進「正常化和融合」、改變「生活形態」和提升「生活品質」為目標。

正向行為支持的特徵 採「生活長度」觀點及以「長期效果」為焦點

行為問題處理的迷思 學生第一次出現行為問題時，就下猛藥，採取嚴厲的處罰策略，讓學生下次不敢再犯錯。

行為問題處理的迷思 不用嚴厲的手段和語言壓制、嚇阻情緒行為障礙者的行為，表示對他們的行為讓步，如此會讓他們無法無天。一位自閉症學生的老師告訴我：「他脾氣這麼拗，難道老師都要聽他的嗎？都要讓步嗎？這樣會不會讓他無法無天？」 受「非理性信念──學生如果不服從我的教誨或公然反駁我的意見，我絕不原諒他，否則我會被人家看不起」的影響。

嫌惡策略產生的副作用

行為問題處理的正思 嫌惡策略具有下列幾項缺點：(1)易引發學生的負面情緒和攻擊行為；(2) 會使得相關情境和人成為制約懲罰物；(3)未建立新行為只抑制行為問題；(4)學生會模仿成人的負面處理方式；(5)形成恐懼的班級氣氛。教師宜採取非嫌惡或正向的處理策略。

處理學生行為問題時，教師宜從孩子的觀點看事情，不要把害怕當作教育的捷徑。

行為問題處理的正思 嚴厲的手段和語言壓制、嚇阻無法真正解決情緒行為障礙者的行為問題，教師不要被他們敵對的話語所激怒，切忌嘮叨和謾罵，並且不要使用羞辱、諷刺等評斷性的用語；宜以堅定平和的語氣，使用「我訊息」具體表達感受和期待。

你 訊 息 我 訊 息 在溝通互動中「你訊息」和「我訊息」之比較 ˙一直在叫你，你回答一聲總可以吧！ 你 訊 息 我 訊 息 ˙一直在叫你，你回答一聲總可以吧！ ˙叫你的時候，如果聽不到你的回答，就必須再叫好幾次，我覺得很累！（宣示性我訊息）我希望你能回答我（預防性我訊息）。 ˙能把一堆碗洗得乾乾淨淨，你真是很「了不起」。 ˙你能把一堆碗洗得乾乾淨淨，讓我節省很多時間和力氣，我覺得很高興（肯定性我訊息）。 ˙如果不告訴我你和同學要去哪裡，我就不准你出去。 ˙我如果不知道你和同學要去哪裡，我會很掛心，因而無法工作（宣示性我訊息）。 ˙你一再要求我買這買那的，你真是索求無度。 ˙你一再要求我買東西，我覺得很困擾，因為我在經濟上有困難（反應性我訊息）。

行為問題處理的正思 老師教自閉症的小奇數學，小奇突然衝口說出：你教錯了，我們林老師不是這樣教！你不是我們老師。 你說我教錯了，我不是你們老師的這句話，讓我感到難過。我希望你告訴我：林老師和你的教法不一樣，林老師怎麼教，這樣我才知道我的教法和林老師的哪裡不一樣。

行為問題處理的迷思 對學生不適當行為採取的處理方式和行 為不相關、不合邏輯、沒有教育意義； 而且沒有考量學生的能力和生理年齡。

行為問題處理的正思 對學生不適當行為採取的處理方式和行為直接相關、有邏輯的關係、具有教育意義，而且有考量學生的能力和生理年齡；例如學生的不當行為如果造成別人的損失，必須有所補償。

自然懲罰 不適當行為 後果（自然懲罰） 故意打翻飲料 沒飲料喝 鬧情緒不吃午餐 沒吃午餐，肚子很餓 沒有參與烤肉的活動 沒有東西吃 不穿雨衣 被淋濕

邏輯後果策略 不適當行為 邏輯後果 把口香糖黏在同學的座位上 一星期不能吃口香糖（反應代價策略） 未完成回家作業 下課時間做未完成的作業（反應代價策略） 未能善加使用教室中的物品 剝奪使用教室中物品的權利（反應代價策略） 打同學讓他受傷 用自己的零用錢負擔醫藥費，幫同學服務直到他好為止（反應代價策略） 無法與小組同學合作 完成作業 撤消活動的參與，在教室中的角落或至另一個空間隔離（隔離策略） 亂塗牆壁 1.清洗被塗鴉的牆壁（回歸原狀策略） 2.不只清洗被塗鴉的牆壁，還清洗其他牆壁（過度矯正策略）

行為問題處理的迷思 採取連坐處罰，藉著團體壓力來介入學生的不適當行為。

行為問題處理的正思 連坐處罰會對因表現不佳而導致全組或全班失敗的學生，造成負向的同儕壓力，並且讓他成為受指責的對象。教師宜採增強而非處罰的方式，營造正向的同儕影響，而不要變成負向的同儕壓力。

行為問題處理的迷思 教師對學生適當和不適當行為的反應方式不一致。

行為問題處理的正思 對學生適當的和不適當的行為反應不一致，會造成學生認知的混淆，而且可能增加不適當行為發生的頻率或強度。因此，教師對學生適當和不適當行為的反應方式宜一致。

行為問題處理的迷思 以一致的標準要求學生行為的表現，未考慮個別差異。

行為問題處理的正思 處理策略的擬定和執行須考慮學生的個別差異，並掌握逐步漸進的原則。

插畫1：正義和均等的差異。均等是「提供相同的事物」，而正義是因應不同人的個別需求提供支持服務。

行為問題處理的迷思 過度使用或誤用隔離策略。

行為問題處理的正思 隔離和不隔離的情況必須有極大的差異，不隔離的情況要更具吸引力和增強效果，如此隔離才會有效，例如一位學生不喜歡上數學課，在數學課隔離該生，剛好正中下懷，不用上數學課。另外，隔離必須達到減少目標行為發生的目的，如果沒有達到此目的，表示隔離無效，須轉而使用其他策略。

正向行為支持的特徵 運用「全面、多元素和有實證研究證明」的介入 採取「個別化」的正向行為支持計畫 依照「預防」原則介入行為問題 根據「教育」觀點教導適當行為取代行為問題

行為問題可能是孩子僅有或是最有效的溝通方式，教導孩子替代的行為，擴充孩子的正向行為，才是長期預防行為問題的有效策略。

一味地消除行為問題，可能產生「症狀替代」的現象。

行為問題處理的迷思 教師僅在行為問題出現後滅火，而沒有採取預防的措施。 嫌惡的後果 目標行為

學生因素的介入，例如教導正向的替代行為，以及其他針對生理問題的介入等。 行為問題處理的正思 處理策略包含預防、教導、反應和 其他四方面。 控制引發目標行為的前事 安排有效的行為後果 學生因素的介入，例如教導正向的替代行為，以及其他針對生理問題的介入等。 目標 行為

行為問題處理的迷思 批評學生本身，而沒有具體指出學生行 為的不正確處，或是舊事重提，未針對 此時此刻的行為，例如：我已經告訴你 很多遍，你怎麼還是做錯！

行為問題處理的正思 針對學生的行為，而不是批評學生本身， 並且具體指出學生目前行為的不正確處， 以及重新指令正向行為。

行為問題處理的正思 我今天犯的錯誤是…… 我從錯誤學到…… 我今天做對的事是…… 我從中學到…… 我今天學到的新作法是…… 我要運用新作法於…… 我今天碰到的問題是…… 我要用……來解決問題

行為問題處理的迷思 只告訴學生不可以做什麼，沒有告訴學生可以做什麼。例如一位學生在走廊上奔跑，一位老師大喊：「不要在走廊上奔跑， 你應該知道班規！」

行為問題處理的正思 告訴學生哪些是正面的行為，並且引導 學生了解不適當行為的後果，以及把錯 誤當作學習的機會。例如一位學生在走 廊上奔跑，老師說：「在走廊上奔跑 可能會撞傷別人，請用走的。」

行為問題處理的迷思 「行為問題的減少」為評量行為處理方案成效的指標。

行為問題處理的正思 以多元指標評量行為處理方案的成效，包括促進學生行為的改變，包含減少行為問題，增加正向行為，以及提升學生的生活品質。

正向行為支持的特徵 根基於「生態取向」，重視「生態環境的調整」

行為問題處理的迷思 處理行為問題時僅強調改變學生本身的行為，而未考慮環境的調整。

行為問題處理的正思 新的行為問題處理觀念不再只強調改變學生本身的行為，也要改變生態環境，例如改變環境中重要他人對學生的態度與期待，為學生建立融合且正常化的生活型態等，藉著系統地改變環境，形成自然支持的網絡，以協助學生適應環境。如此不只能減少行為問題，同時能促進學生整個人生的改變。

思考問題 一位家長來信提到：「我有一個國小一年級（高功能自閉症）的小朋友，現在在學校常常會打隔壁的同學，沒有打特定的同學，只要剛好旁邊有人，就會順手打人，真的很頭痛！我在學校有放一個小玩偶，叫他一生氣，就打玩偶，但是效果不好。」 95

行為問題處理的迷思 教師未注意自己給學生的身教示 範，言教和身教之間產生落差。

行為問題處理的正思 要學生遵守某些規範，或是表現某些適當行為，教師會注意自己給學生的身教示範，率先表現出來。

行為問題處理的正思 我在教他情緒管理，我也在做示範啊！要講理，真的要講理。……有很多老師在處理的時候，自己的情緒控制沒有做好，明明是關心，孩子接受到的卻是責罵，……處理任何事情不要把自己當法官，在班級裡面可能扮演一點點法官的角色；但別忘了我們是老師，要教他怎樣去面對下一次。（I1ST9－4B）

正向行為支持的特徵 鼓勵個體的參與並逐步達到「自我管理」

行為問題處理的迷思 一直仰賴外在的處理策略控制學生的行為問題，學生一直停留在「外控」階段，而未能「內控」。

行為問題處理的正思 在學生行為問題處理效果穩定之後，教師宜設計一系列褪除策略，以及促進維持和類化的程序，以增進學生的自我管理 。

個人例行工作的視覺提示 獎 1 2 3 我已完成 六 項工作 未完成 未完成 未完成 已完成 已完成 已完成 4 5 6 未完成 未完成

正向行為支持的特徵 強調「團隊合作」

行為問題處理的迷思 教師將自己視為唯一的教室管理者，或行為處理者，單打獨鬥。

行為問題處理的正思 單打獨鬥在短期的教室管理上，教師也許還可以應付；但是在長期的教室管理上，教師可能失去熱情、耐性，而且效能降低。因此，最好能由生態環境中的相關人員，以團隊合作的方式進行教室管理，或是發展和執行行為處理方案。

現在 過去 行為改變（behavior modification） 視行為問題為個體本身缺陷所致。 視行為問題為不適應和偏差的。 單一的理論觀點。 評量個體有哪些缺陷導致行為問題。 正向行為支持（behavior support） 視行為問題為個體和環境互動的結果。 視行為問題為個體的某些需求未被滿足，具有某種功能。 多元的理論觀點。 不只評量個體，也評量個體所處的生態環境，並且注意文化因素。

過去 現在 依據行為的形態發展介入計畫。 非個別化的介入計畫。 介入計畫主要關注在個體身上。 以貶抑的態度診斷身心障礙者的缺陷。 依據功能評量結果發展介入計畫。 個別化的介入計畫。 介入計畫主要關注在個體與其家庭上。 以尊重的態度發現身心障礙者的優勢。

過去 現在 採「生活長度」觀點，以「長期效果」為焦點。 以提升正向行為，促進正常化和融合、改變生活形態和提升生活品質為目標。 主動積極和預防的處理態度。 採教育型、功能本位和有實證研究證明的介入策略。 以「短期效果」為焦點。 以消除行為問題為目標。 被動反應的處理態度。 採消除型、非功能性、後果本位和沒有實證研究證明的介入策略。

過去 現在 強調改變個體本身的行為。 採嫌惡的介入策略。 採單一的介入策略。 強調外在控制。 介入未考慮社會效度。 依生態取向，重視生態環境的調整。 採正向的介入策略。 採多元素而完整的介入策略，包含預防、教導和反應三類處理策略 。 強調自我管理。 介入考慮社會效度。

正向行為支持的特徵 科學告訴我們如何改變，而價值觀告訴我們什麼值得改變。

正向行為支持屬於教育型的行為處理方法，強調不是相同的行為問題都可以使用同樣的策略，擬定策略時須考慮行為問題的原因與功能，先進行功能評量；主張尊重、正常化、預防、教育和個別化的處理原則，並且強調個體在行為處理過程中的參與，以及運用團隊合作發展和執行「行為介入計畫」；採用功能本位、正向、多元素而完整的行為處理策略，包含預防、教導、反應和其他四類處理策略，最後達到的目標不只在減少行為問題，更重要的是增加正向行為，提升生活品質，讓身心障礙者成為有喜樂（happiness）、價值（helpfulness）和希望（hopefulness）「三H」的人。

正向行為支持的法規依據 《特殊教育法施行細則》（2012） 第 10 條  本法第二十八條所稱個別化教育計畫，指運用團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫；其內容包括下列事項： 一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。 二、學生所需特殊教育、相關服務及支持策略。 三、學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量 方式、日期及標準。 四、具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案 及行政支援。 五、學生之轉銜輔導及服務內容。

正向行為支持的過程 觀察與記錄行為 選擇與描述目標行為 擬定正向行為支持計畫 1. 建立介入目標 2. 設計正向行為支持策略 診斷目標行為 擬定正向行為支持計畫 1. 建立介入目標 2. 設計正向行為支持策略 3.規畫維持與類化介入成效 觀察與記錄行為 實施正向行為支持計畫 評鑑正向行為支持計畫的實施成效 分享正向行為支持計畫的實施成效

目標 行為 早期稱行為問題為不適應的、脫序的、異常的、偏差的、功能失常的、負面的 、不受喜愛的、不被接受的，這些名稱給人負面評價、貶抑的感受。近年來受「正向行為支持」觀念的影響，從正向的角度看待行為問題，不再標記它為負面、偏差的，而是主張它具有某種功能；稱行為問題為不適當的、困難的、挑戰的、阻礙的，這些名稱較不會給人貶抑的感受。

行為問題的意義 不適當行為意味行為發生在不適當的人物、時間、地點或情境，才構成是問題。 困難行為是指個體會有行為問題，是因為他像學習困難者一般，有困難表現好的行為。 挑戰行為意指個體的行為問題在挑戰社會情境，嘗試解決他面臨的問題；挑戰行為雖已造成周遭人的挑戰，換個角度看，此挑戰亦是給予周遭人學習了解此行為的機會。 阻礙行為意指個體的行為問題已阻礙個體本身和周遭人的學習。

部分教師對學業問題和行為問題 的處理方式是不同的。 小明來，我教你，你先告訴我為什麼答案是「4」？

你故意把桌上的花瓶打破，我要處罰你。 如果學生不知道如何閱讀，我們教；如果學生不知道如何運算，我們教；如果學生不知道如何游泳，我們教……；如果學生不知道如何表現適當的行為，我們〜。為什麼我們不能像完成前三句一樣，立刻自動地完成最後一句？

行為問題的意義 考慮個體的年齡、性別和發展狀況 考慮該行為發生的時間、地點與情境 個體所屬文化和重要他人對此行為的看法 考慮該行為對個體和其所屬環境而言是否不適當 （如過多或過少），已造成他和別人的傷害，以 及他和別人相處的困擾。

行為問題的意義 行為的可接受度 學生的具體行為 可接受或不可接受的原因 可接 受的 行為 不可 接受 的行 為 1. 2. 3. 4. 不可 接受 的行 為 1.學生在別的教師面前，公然不服從我的指令。 省思學生哪些行為你不能接受，為什麼？當學生一再出現此行為，是否容易被激怒？

什麼是嚴重行為問題 行為後果的嚴重度 處理的優先性 時間條件：即經常性和持續性 重要他人的想法

發生率 高 低 嚴重度低、發生率高 例如分心行為 嚴重度高、發生率 高，例如攻擊行為 低 高 嚴重度 嚴重度低、發生率低 例如含手行為 嚴重度高、發生率低 例如偷竊行為

單一行為或反應類別 反應類別是指具有相同功能的行為，包括三種： 1.反應叢集：具有相同功能， 同時或快速交替出現的行為。  1.反應叢集：具有相同功能， 同時或快速交替出現的行為。 例如某位學生為了抗拒某項作業，同時或快 速交替出現咬手和拍打耳朵的行為。 

單一行為或反應類別 反應類別 ─反應叢集 行為１ 行為２ 同時或 快速交替出現

單一行為或反應類別 2.反應連鎖： 具有相同功能，連續出現的行為。 例如某位學生為了抗拒某項作業，先尖叫而 後撕作業。 反應類別 ─反應連鎖   2.反應連鎖： 具有相同功能，連續出現的行為。     例如某位學生為了抗拒某項作業，先尖叫而 後撕作業。 反應類別 ─反應連鎖 行為１ 行為２

單一行為或反應類別 3.反應階層： 具有相同功能， 但出現在不同前事刺激下的 行為，而且這些行為的效率不同。   3.反應階層： 具有相同功能， 但出現在不同前事刺激下的 行為，而且這些行為的效率不同。   例如某位學生在抗拒一般同儕給的國語作業，是用尖 叫的，他一尖叫，同儕馬上停止給予作業，很有效率； 而在抗拒教師給的國語作業，是用身體攻擊的方式， 教師不會馬上停止，效率較低。   反應類別 ─反應階層 行為１ 行為2 前事１ 前事2

單一行為或反應類別 小明抗拒行為的功能皆為逃避作業，它呈現多種行為形態，包含「反應階層」，亦即在一般同儕和教師叫他寫作業兩種前事下，表現的行為形態不同；在一般同儕叫他寫作業時，他會尖叫。而在教師叫他寫作業時，他會先推開作業本，並且呈現「反應連鎖」的情形，亦即若推開作業本無法達到其功能，他將哭鬧；若仍無法達到其功能，他將身體攻擊教師，如圖1。

反應類別（抗拒行為） 一般同儕叫他寫作業 教師叫他寫作業 尖叫 推開作業本 哭鬧 身體攻擊教師 小明的抗拒行為

目標行為的界定 在界定目標行為時，應將之具體化，明確描述看到、聽到、甚至聞到者，而此行為的描述是可「觀察」且「度量」的。

目標行為的界定 例如小華口語攻擊行為，應該明確完整地界定其要素為何，例如：（1）口語內容，什麼樣的口語被界定為「口語攻擊」；（2）口語攻擊的對象，是否針對特定對象說出上述語言，才被視為口語攻擊行為；無人在場時，自言自語漫罵，或是針對其他動物或物品說出上述語言，是否被界定為口語攻擊行為。釐清這些要素後，詳述屬於和不屬於口語攻擊的行為。

目標行為的界定 除了界定目標行為外，處理人員還須了解目標行為的發生過程。例如大雄的自傷行為，一開始是來回踱步，三五分鐘之後開始念念有詞，然後臉皮繃緊，大約在一分鐘後他就會以頭撞壁；大雄的來回踱步、念念有詞和臉皮繃緊是自傷行為的先兆，它給處理人員預警，一旦先兆出現，就要盡快處理，以避免更大的傷害。

目標 行為 不會導致目標行為的前事，稱之為SΔ。 區別性刺激（簡稱為SD） 立即前事（近因） 正向行為支持計畫架構 1.特定的人事物、要求、時間、地點或情境。 2.個體處於缺乏的狀況。 目標 行為 導致 區別性刺激（簡稱為SD） 正向行為支持計畫架構 註： 外顯關係， 內隱之影響歷程， 策略介入之歷程

目標 行為 立即前事（近因） 導致 背景因素（遠因） ＊環境背景因素 ＊個體背景因素 1.社會因素 2.物理因素 1.生理因素（生理的問題） 2.能力因素（能力的限制） 3.認知因素（思考的扭曲） 4.需求／動機因素（需求未獲滿足） 5.情緒因素（情緒狀態不佳）

分析造成行為問題的背景因素 背景因素是指在特定時間，能改變立即前事和行為之間關係的因素，簡稱Se。背景因素在個體的環境和日常生活作息中，不是立即發生在行為問題之前，而是比較遙遠的事件或因素，例如在家裡被責罵、藥物使用情形、生理問題（像感冒）、睡眠品質、飲食狀況、物理環境的特徵（像過於擁擠）等。

影響個體對立即前事的接受度，進而影響他的行為。 導致 後果 得到 背景因素（ S e） 立即前事（SD） 短暫地改變後果對個體的價值，進而影響他的行為。 第一個S e： 沒有吃早餐 教師要求寫作業 寫作業 教師讚美 推開作業 逃避作業要求 看到同學桌上有食物 搶奪食物 獲得食物 小莉報告老師 第二個S e： 在家與姊姊吵架 要好的同學小莉跟她開玩笑 打小莉 不在意小莉的玩笑 小莉繼續 跟她說話

分析造成行為問題的背景因素 其中短暫地改變後果對個體的價值，進而影響他的行為此種影響管道，有學者稱之為動機操作（motivating operation），有兩種動機操作，一種是「建立操作」（establishing operation），另一種是廢除操作（abolishing operation） 。

分析造成行為問題的背景因素 建立操作是指會增加某種後果之價值的遙遠事件或因素；例如沒有吃早餐會增加食物的價值； 而廢除操作是指會減少某種後果之價值的遙遠事件或因素。

目標 行為 後果─增強（讓此目標行為持續發生） 立即前事（近因） 導致 得到 背景因素（遠因） 1.環境給予個體表現目標行為欲獲得的後果──環境正增強、環境負增強 2.個體觀察別人表現目標行為獲得他期待的後果──替代增強 3.目標行為本身給予個體欲獲得的後果──自動正增強、自動負增強 目標 行為 立即前事（近因） 導致 得到 背景因素（遠因） ＊環境背景因素 ＊個體背景因素

分析造成行為問題的特定後果 後果則是指外在環境於行為問題發生後給予的結果；假如 這些後果正中下懷，包含環境給予不適當的後果、不當地 增強行為問題，以及行為問題本身即具有增強效果，就會 成為行為問題持續發生的因素。除了分析行為問題得到的 後果外，處理人員也可以了解當個體出現正向行為時，他 得到的後果；分析後果可以讓處理人員了解行為問題的 「效能」，有些個體並非沒有向行為，只是正向行為的效 能沒有像行為問題來得那麼大。

分析造成行為問題的特定後果 行為問題的效能主要在了解三方面： 個體的行為問題使用多少精力 一旦行為問題發生，個體是否得到想要的效果，例如引起別人的注意、逃避工作等，而得到後果的頻率又如何 從行為問題發生到獲得後果之間相隔多長時間

分析造成行為問題的特定後果 處理人員在分析造成行為問題的特定後果時，值得注意的是行為問題出現後，不見得每一次都得到該項後果，才能維持行為問題持續發生，有時間歇增強便具有維持效果。

分析造成行為問題的特定後果 另外，後果也不見得要立即發生在行為問題之後；例如阿偉向教師咆哮抗議不合理的要求，下課後得到同學的肯定，讓他感覺在同學心目中的社會地位提升，如此也會維持阿偉抗議行為的出現。

目標 行為 目標行為的功能 後果─增強（讓此目標行為持續發生） 立即前事（近因） 得到 導致 背景因素（遠因） 1. 取得內在刺激 . 取得外在刺激 . 逃避內在刺激 . 逃避外在刺激 形成 立即前事（近因） 後果─增強（讓此目標行為持續發生） 目標 行為 得到 導致 背景因素（遠因） ＊環境背景因素 ＊個體背景因素

形成 導致 目標 行為 得到 目標行為的功能 取得外在刺激 獲得特定的食物、物品或活動 獲得關愛、注意或協助 獲得隸屬感和聯盟關係 獲得對外在環境的控制權 目標行為的功能 立即前事（近因） 某樣食物、物品或活動 材料出現（可能是他喜 歡或熟悉的） 長時間未獲得注意、被 排斥或缺乏主控權 長時間未獲得食物、某 樣物品，或長時間未 從事活動 做工作／作業時遭遇困難 模仿周遭人（例如：同儕） 某個人出現（可能是他喜歡或熟悉的） 後果 最後 結果 得到食物、 物品或活動 得到關愛、注意或協助 形成 停止 目標 行為 導致 目標 行為 得到

形成 導致 目標 行為 得到 目標行為的功能 後果 最後 結果 立即前事（近因） 某樣食物、物品或活動 逃避外在刺激 逃避特定的食物、物品 出現（可能是他討厭或 陌生的） 某個聲音出現（可能是他討 厭或陌生的） 某個人出現（可能是他討厭 或陌生的） 處於某個地點或情境（可能 是他討厭或陌生的） 被詢問、指正、責罵或處罰 被要求參與課程、活動，或 做工作／作業（可能是他不 喜歡的） 他的物品被拿走 他的身體或物品被觸碰 要他中止他目前正進行的 活動 他的座位被更動 被嘲弄 目標行為的功能 逃避外在刺激 逃避特定的食物、物品 或活動材料 逃避嫌惡的聲音 逃避嫌惡的人 逃避不舒服的地點 或情境 逃避詢問、指正、責罵 或處罰 逃避不喜歡的活動、 工作／作業要求 逃避他心愛的物品 被拿走 逃避身體或物品被觸碰 逃避中止活動的指令 逃避座位的更動 逃避嘲弄 後果 最後 結果 食物、物品或活動材料被拿走 此聲音停止 此人走開 離開該地點或情境 中止對他的詢問、指正、責罵或處罰 中止活動、工作／作業要求 他的物品被歸還 中止對他身體或物品的觸碰 中止對他的指令 將他的座位回復原狀 中止嘲弄他 停 止 目 標 行 為 形成 導致 目標 行為 得到

思考問題 個體會逃避作業／工作的什麼特徵？ 146

思考問題 作業／工作的 內容 分量 長度 難度 使用的材料 呈現形式 完成方式 完成時間 工作夥伴 執行時間 執行地點和環境 147

獲得感官自娛（視覺、聴覺、觸覺、身體動覺、嗅覺、口腔覺等刺激） 目標行為的功能 取得內在刺激 獲得感官自娛（視覺、聴覺、觸覺、身體動覺、嗅覺、口腔覺等刺激） 目標行為的功能 立即前事（近因） 處於獨處或無聊的情境、等待或從事一項活動太久，長時間未獲得注意 某個刺激（可能是他喜歡或熟悉的感官刺激）出現 處於某個地點或情境，或是正在做某事（可能是他喜歡或熟悉的） 後果 最後 結果 形成 讓自己有 事做，減 輕無聊感 表現愉悅 的表情 持續 目標 行為 一段 時間 導致 目標 行為 得到

出現讓他身體感到不舒服的狀況（例如：尿急、肚子餓） 逃避內在刺激 逃避身體不舒服 的狀態 逃避心理困頓的 狀態（例如：焦 慮、緊張） 目標行為的功能 立即前事（近因） 出現讓他身體感到不舒服的狀況（例如：尿急、肚子餓） 出現讓他感到心理困頓的狀況（例如： 焦慮 、緊張） 後果 最後 結果 形成 減輕身體的不舒服感 減輕心理的困頓感 持續 目標 行為 一段 時間 導致 目標 行為 得到

思考問題──目標行為功能之界定 1.上課鈴聲響，老師叫他收玩具，回到座位上。 2.老師要他修改作業。 3.困難的作業，不知道如何做。 哭鬧 目標行為的功能 1.取得外在刺激（老師的注意、玩具） 2.逃避外在刺激（困難的作業） 形成 立即前事（近因） 目標 行為 哭鬧 1.上課鈴聲響，老師叫他收玩具，回到座位上。 2.老師要他修改作業。 3.困難的作業，不知道如何做。 導致 150

思考問題──目標行為功能之界定 一位自閉症者聽到教保人員咳嗽聲或清喉嚨聲，就會產生自傷行為，A教保人員表示此自傷行為的功能為逃避內在刺激；B教保人員則認為是逃避外在刺激，是哪一種功能？

思考問題──目標行為功能之界定 此自傷行為的功能為逃避內在刺激或外在刺激，取決於他所處的環境、得到的後果和最後結果，如果環境中有人，他自傷行為後得到的後果是教保人員停止咳嗽聲或清喉嚨聲，而後他就停止自傷行為，表示自傷行為的功能為逃避外在刺激。

思考問題──目標行為功能之界定 如果環境中沒有特定的人，他自傷行為後咳嗽聲或清喉嚨聲未停止，他一直重複自傷行為，表示自傷行為的功能為逃避內在刺激。

打破 不適當行為的學習循環 教導他以適當的方式表達拒絕此項工作，替換成另外一項工作；或是教導他求助的語言和行為（教導正向行為） 感覺生氣、疑惑和無聊（情緒） ，於是我可能…… （1） （2） 教師給我一件我不喜歡，或是我不了解該如何做的工作（前事），這件工作我不喜歡，或是我不了解，我會…… 藉著傷害自己或別人，尖叫和哭鬧的方式來表現（行為） 教師給個案一件他喜歡，或是有明確步驟，知道該如何做的工作（前事） 進行功能評量，了解行為問題的功能。 惡性循環 （3） （5） 自傷、攻擊或干擾行為對我來說有效，能讓我逃避不想要的工作（功能）；因此下一次我再遇到…… 結果引起老師被迫停止對我的工作要求（後果） ，然後我發現…… 當個案表現出自傷、攻擊或干擾行為時， 老師不要去注意他，並且提示他以正向的行為來表達其內在想法（後果） （4）

分析行為問題的功能 當發生【立即前事或背景因素】時，【學生名字】會出現【目標行為】，為了【目標行為的功能】；而當【目標行為】之後，得到【個體想要的後果】，它便會受【維持目標行為的增強】維持。 多種形態（反應類別）單一功能的行為：當發生小玲匆忙上學，沒有吃早餐，到學校後又被要求做語文和數學作業【立即前事或背景因素】時，小玲【學生名字】會出現尖叫，接著摔作業的行為【反應連鎖的目標行為】，為了逃避她不喜歡的作業【目標行為的功能】；而當尖叫和摔東西之後，得到教師停止給予作業的後果【個體想要的後果】，此行為便會受環境負增強【維持目標行為的增強】維持。

分析行為問題的功能 單一形態多重功能的行為：當環境中出現小明不喜歡的噪音、他所屬的空間被侵犯、要求他做時間長或難度高的工作或事情、預定的作息改變時【立即前事或背景因素】，小明【學生名字】會出現用頭撞人的攻擊行為【單一形態的目標行為】，為了逃避他不喜歡的刺激（工作／事情、噪音、燥熱的環境、擁擠的空間、作息改變） 【目標行為的功能】；而當他出現攻擊行為後，得到他想逃避的後果【個體想要的後果】 ，此行為便會受環境負增強維持【維持目標行為的增強】。

分析行為問題的功能 當小明等待太久未獲得注意、看到想吃的食物或喜歡的物品、看到他喜歡的女生時【立即前事或背景因素】，小明【學生名字】會出現用頭撞人的攻擊行為【單一形態的目標行為】，為了取得注意、物品／食物【目標行為的功能】；而當他出現攻擊行為後，得到他想獲得的後果【個體想要的後果】，此行為便會受環境正增強維持【維持目標行為的增強】。

分析行為問題的功能 當環境燥熱和擁擠，小明肚子餓、被制止或受責罵而有不愉快的情緒、學期初或放完長假後的上課日產生焦慮不適時【立即前事或背景因素】，小明【學生名字】會出現用頭撞人的攻擊行為【單一形態的目標行為】，為了逃避內在飢餓、不愉快的狀態或情緒【目標行為的功能】；而當他出現攻擊行為後，得到他想逃避的後果【個體想要的後果】，此行為便會受自動負增強維持【維持目標行為的增強】。

分析行為問題的功能 單一功能和形態的行為：當從事超過5分鐘的作業後【立即前事或背景因素】，小華【學生名字】會出現拍打頭部的自傷行為【單一形態的目標行為】，以逃避之後的作業【目標行為的功能】；而當自傷行為之後，得到教師停止給予作業的後果【個體想要的後果】，此行為便會受環境負增強維持【維持目標行為的增強】 。

分析行為問題的功能 多種形態（反應類別）多重功能的行為：當要求小閔做紙筆作業時【立即前事或背景因素】 ，小閔【學生名字】會先出現口語攻擊，而後身體攻擊行為【反應連鎖的目標行為】，為了逃避他不喜歡的刺激（作業）【目標行為的功能】 ；而當他出現攻擊行為後，得到他想逃避的後果【個體想要的後果】 ，此行為便會受環境負增強維持【維持目標行為的增強】 。

分析行為問題的功能 當小閔等待太久未獲得注意、老師讚美其他同學時【立即前事或背景因素】，小閔【學生名字】會先出現口語攻擊，而後身體攻擊行為【反應連鎖的目標行為】，為了取得注意【目標行為的功能】；而當他出現攻擊行為後，得到他想獲得的後果【個體想要的後果】，此行為便會受環境正增強維持【維持目標行為的增強】。

分析行為問題的功能 在發展行為功能假設時，值得注意的是假設必須指出哪些前事造成目標行為，這些前事在未來擬定正向行為支持計畫時可介入；另外，目標行為的「功能」和「原因」意義是不同的，許多人會混淆功能和原因、個體的特徵或能力，例如因為他有不好的家庭生活，被診斷為注意力缺陷過動症，或是沒有服藥，如此會形成非功能本位的行為假設，宜改成「當從事超過15分鐘的作業後，小強會出現不專心行為，以逃避之後的作業……。」

功能評量的實施方式 相關人士報導法 直接觀察 功能分析（使用實驗操弄的方式了解和驗證行為問題的功能，如確認行為問題出現在何種情境，或實施試驗性介入）

相關人士報導法 相關人士報導法包括檢視過去的臨床資料（例如就醫資料）、處理記錄（例如日誌或事件報告），運用結構式訪談工具、自行填答的評量表／檢核表／問卷等，以收集相關人士提供的資料。

行為前後事件觀察記錄表 12／04 尖叫 日期 時間 地點 前 事 行 為 後 果 最後 結果 教室 拿牛奶給個案 老師將牛奶拿走 停止尖叫 10:10 ∣ 10:25 教室 拿牛奶給個案 尖叫 老師將牛奶拿走 停止尖叫 11:05 聯絡簿寫錯 老師安撫個案，讚美其很棒，不要急；幫個案擦掉錯誤，讓其重寫 個案繼續抄聯絡簿，不尖叫 老師要求個案拿出課本，他不拿，老師請同學幫其拿時 老師就一邊安撫他，一邊幫他拿課本 老師幫他把課本拿出來就停止尖叫

行為觀察記錄表 在進行行為前後事件觀察記錄時，須注意完整地觀察記錄立即前事，如此才不會錯誤地界定立即前事，例如： 一位學生工作做得不好，教師給予負向的回饋，而後才出現攻擊行為；這時教師給予負向回饋才是導致攻擊行為的立即前事，而不是工作做得不好。

行為前後事件觀察記錄表 又例如學生是在老師要他將完成的工作拿出來再做一次時，才出現抗拒行為，而不是老師第一次命令他做工作就出現。

行為前後事件觀察記錄表 又例如一位自閉症學生一進學校就開始出現彈手行為，並不是在某個喜歡的事物或活動，或是老師要求他做什麼事之後才出現，則立即前事不能寫成：喜歡的事物或活動出現，或是老師要求他做什麼事，而應是無事可做，或是老師未一對一帶著他從事需雙手一起運用的工作／作業。

功能分析的方法 操弄後果─增強物間的關係 操弄前事─行為間的關係 操弄前事─行為─後果間的關係

建立介入目標 撰寫能反映學生行為介入需求之教育目標示例 所有課程領域、晨光、下課、午餐、午休和清掃時間 1.能減少尖叫行為。 課程領域／其他時間 學年教育目標 學 期 教 育 目 標 起訖日期 所有課程領域、晨光、下課、午餐、午休和清掃時間 1.能減少尖叫行為。 1-1.在學校一節課五十分 鐘中，能減少尖叫行 為，頻率不超過五 次，而每次尖叫的持 續時間不超過三分 鐘。 1-2.在學校一節課五十分 為，頻率不超過三次 ，而每次尖叫的持續 時間不超過一分鐘。 2008/3/1-3/31 2008/4/1-4/30

所有課程 領域、晨 光、下 課、午 餐、午休 和清掃時 間 課程領 域／其 他時間 學年 教育 目標 學 期 教 育 目 標 起訖日期 2.能 以替 代的 溝通 方式 表達 需求 2-1.在直接口語提示下，能以手勢引起注意，五次中有四次做到。 2-2.在直接口語提示下，能使用溝通圖卡獲得想要的東西，五次中有四次做到。 2-3.在間接口語提示下，能以手勢引起注意，五次中有四次做到。 2-4.在間接口語提示下，能使用溝通圖卡獲得想要的東西，五次中有四次做到。 2-5.能獨立使用手勢引起注意，五次中有四次做到。 2-6.能獨立使用溝通圖卡獲得想要的東西，五次中有四次做到。 2008/3/1-3/14 2008/3/15-3/31 2008/4/1-4/30

思考問題 一份研究在探討正向行為支持計畫對減少注意力缺陷過動症學生分心行為之成效，界定「不要分心，專心聽講」是正向行為是否適當？

思考問題 一份論文之研究問題寫道： 1.正向行為支持計畫對減少自閉症學生口語干擾行為是否有立即成效？ 2.正向行為支持計畫對增進自閉症學生聽從老師指示停止口語干擾行為是否有立即成效？此寫法是否適切？

思考問題 正向行為支持強調了解學生分心行為之原因與功能，可能因為課程內容或作業太難，分心是逃避學習或作業一種方式，因此可教導他溝通技能，表達聽不懂或不會做，需要老師的協助，這是一種替代技能。如果學生容易被無關的刺激所干擾，則可教導他如何因應讓他容易分心的情境，這是一種因應和容忍技能。另外，可以教導他如何讓自己專注的技能，這是一般適應技能。

＊目標：短期預防目標行為的發生，以及引發正向行為的出現。 前事控制策略 （短期預防） ＊目標：短期預防目標行為的發生，以及引發正向行為的出現。 目標行為的功能 形成 立即前事（近因） 目標 行為 後果─增強（讓此目標行為持續發生） 得到 導致 背景因素（遠因） ＊環境背景因素 ＊個體背景因素

前事控制策略的運用 中斷目標行為產生的增強效果 控制引發目標行為的 背景因素 緩和背景因素 的影響力 消除或減少引發目標行為的立即前事 易產生目標行為的立即前事（SD） 導 致 後果 得到 先兆 目標行為 中斷目標行為產生的增強效果 前事控制策略的作法 控制引發目標行為的 背景因素 緩和背景因素 的影響力 消除或減少引發目標行為的立即前事 改變引發目標行為的立即前事 分散引發目標行為的立即前事 中斷目標行為的鎖鏈 增加引發正向行為的前事和後果價值 不會產生目標行為的立即前事（S△） 正向行為 後果 前事控制策略的運用 註：　　　外顯關係，　　　內隱之影響歷程，　　　策略介入。

使用前事控制策略須注意的原則 切勿造成其他人的不便 不要限制了個體正向行為和學習機會 採取多元素的前事控制策略 避免帶給個體負向標記和嫌惡感受 使用褪除策略

思考問題──前事控制策略之擬定 自傷行為 （撞下巴） 目標 行為 1.環境中出現他不喜歡的噪音（例如鼓聲）。 2.做工作或作業遭遇困難。 立即前事（近因） 目標 行為 自傷行為 （撞下巴） 1.環境中出現他不喜歡的噪音（例如鼓聲）。 2.做工作或作業遭遇困難。 3.預定的作息改變。 4.在午餐、點心或自由活動時間，等待或獨處超過5分鐘以上。 導致 178

1.安排結構和清楚的作息，預定的作息改變時，須事先告知。 前事控制策略 此前事控制策略是否適當？ 1.安排結構和清楚的作息，預定的作息改變時，須事先告知。 2.減少噪音，並且加入個案喜歡的輕柔音樂。 3.安排的工作或作業多數是他熟悉和簡易的，僅一小部分較陌生和困難的，並且教導他作法和給予視覺提示，以及預告他如何求助。 導致 立即前事 （近因） 背景因素（遠因） ＊環境背景因素 ＊個體背景因素 目標行為 得到的 後果 得到 目標行為的功能 形成 目標 行為 自傷行為 179

生態環境改善策略 生態環境改善策略和前事控制策略不同處在於，前事控制策略是針對特定、小範圍的立即前事和環境背景因素做介入，屬於短期預防；而生態環境改善策略則是針對大範圍，甚至不確定的環境背景因素做介入，屬於長期預防。

生態環境改善策略 例如個案的目標行為是帶女生至廁所做性騷擾的動作，立即前事是下課時間看到他喜歡的該班或隔壁班女生，前事控制策略是減少個案和這些女生接觸的機會；環境背景因素是被性騷擾的女生沒有拒絕，生態環境改善策略是教導這些女生表達明確拒絕的態度和策略。

＊目標：改善導 致目標行為的 環境背景因素， 促使行為產生 長期正向的改 變。 目標行為的功能 形成 目標 行為 後果─增強（讓此目標行為持續發生） 立即 前事 （近因） 前事控制策略 （短期預防） 導致 得到 生態環境改善策略 (長期預防) 背景因素（遠因） ＊環境背景因素 ＊個體背景因素 ＊目標：改善導 致目標行為的 環境背景因素， 促使行為產生 長期正向的改 變。

生態環境改善策略的種類 改變周遭人的態度來支持個體 為個體營造溫暖與支持的環境 改變個體的生活形態 1.提升個體的社會角色 2.為個體建立良好的社會關係 3.提供個體選擇與控制的機會 4.提供個體活動參與的機會 準備新環境以支持個體

＊目標：系統地教導正向行為（包含替代技能、因應和容忍的技能、一般適應技能），以增進個體的能力和獨立性，因應導致行為問題的前事。 目標行為的功能 形成 立即 前事 （近因） 後果─增強（讓此目標行為持續發生） 前事控制策略 （短期預防） 導致 目標 行為 得到 背景因素（遠因） 生態環境改善策略 (長期預防) ＊環境背景因素 ＊個體背景因素 個體背景因素介入策略 行為教導策略 ＊目標：系統地教導正向行為（包含替代技能、因應和容忍的技能、一般適應技能），以增進個體的能力和獨立性，因應導致行為問題的前事。

行為教導的內容 替代技能 因應和容忍的技能 一般適應技能

教導替代技能──達到取得外在刺激功能 功能為取得注意的行為（例如抓同學頭髮） 教導適當地取得注意的語言或動作（例如打招呼和詢問）。 功能為取得活動的行為（例如撞頭） 教導適當地表達從事某項活動的語言或動作（例如活動的圖卡）。 功能為取得物品的行為（例如尖叫） 教導適當地取得物品的語言或動作（例如按鈴）。

教導替代技能──達到取得內在刺激功能 功能為取得聽覺刺激的行為（例如拍打耳朵） 教導從事適當的聽覺自娛的活動（例如聽音樂）。 功能為取得視覺刺激的行為（例如看電扇轉動） 教導從事適當的視覺自娛的活動（例如看會閃動圖片的玩具）。 功能為取得觸覺刺激的行為（例如摸他人的頭髮） 教導從事適當的觸覺自娛的活動（例如摸洋娃娃的頭髮）。

教導替代技能──達到取得內在刺激功能 功能為取得嗅覺刺激的行為（例如聞他人鞋子的氣味） 教導從事適當的嗅覺自娛的活動（例如整理鞋櫃）。 功能為取得動覺刺激的行為（例如揺晃身體） 教導從事適當的動覺自娛的活動（例如慢跑）。 功能為取得口腔覺刺激的行為（例如咬物品） 教導從事適當的口腔覺自娛的活動（例如咬用軟橡皮做成，可咀嚼且安全的細棒）。

教導替代技能──達到逃避 工作／作業要求功能 行為問題為抗拒行為 功能為逃避某種形態（可能是單調、重複，個體 沒有興趣）的工作／作業要求 教導適當地拒絕工作／作業的語言或動作。 功能為逃避工作／作業要求的長度 教導適當地要求休息的語言或動作。

教導替代技能──達到逃避 工作／作業要求功能 功能為逃避工作／作業要求的難度 教導適當地要求協助的語言或動作。 功能為逃避工作／作業要求的分量 教導適當地終止活動的語言或動作。 功能為逃避工作／作業要求的完成時間 教導暫停某項工作／作業，先做其他活動的商議語言或動作。

教導替代技能──達到逃避內在刺激功能 功能為逃避身體不舒服的行為（例如摸性器官） 教導從事能讓身體感到舒服活動（例如清潔性器官）；或是教導適當地表達身體不舒服的語言或動作，以尋求別人的協助。 功能為逃避焦慮、緊張、挫折、壓力等情緒困頓的行為（例如撞下巴） 教導從事紓解情緒困頓的活動（例如以觸覺球按摩下巴）。

教導替代技能須注意的原則 1.在教導個體替代技能前，須先決定是否適合鼓勵此替代技能；若不適合，則宜教導因應和容忍技能與一般適應技能；或是暫時教導替代技能以因應他立即的需求，待行為穩定之後，再教導因應和容忍技能與一般適應技能。 2.選擇教導的替代技能必須是功能等值，如此才能取代行為問題產生的功能。 3. 選擇教導的替代技能除了須具備功能等值的特徵外，還須考慮此替代技能是否為個體已有、曾表現，且不須花費太多精力，容易表現的行為；若個體無此項行為，則須考量個體的能力，選擇他容易學得的行為。

教導替代技能須注意的原則 4.選擇教導的替代技能還須考慮以下四項原則：（1）宜合乎個體的生理年齡；（2）宜配合個體的需求、動機和興趣；（3）易於被他人接受、察覺和理解，且不會造成對環境的干擾；（4）易於實施，且適用於大部分行為問題發生的情境。 5.在行為問題發生前教導替代技能，而且教學情境宜安排在易引起行為問題的前事中。

教導替代技能須注意的原則 6.雖然處理人員已預先教導個體替代技能，但是在初始階段，個體可能會忘記表現替代技能；這時處理人員可以在行為問題發生前，提示個體使用替代技能。 7.教導替代技能時，宜結合前事控制策略一起使用，如此能製造更愉悅的教學氣氛，也能讓教師掌控教學機會。例如語文課中書寫生字對個體而言有困難，不要一下子給他很多困難的作業，安排他喜歡、熟悉的作業，少部分穿插有困難的作業，教他遭遇困難時，用適當的方式提問，則教師立即回應，讓他覺得替代技能很有效。

思考問題──替代溝通技能的教導 一份研究在介入重度障礙者的抺糞行為，教導他以溝通行為替代抺糞行為，表達需要協助上廁所。剛開始教導他按音樂鈴，由於他喜歡該音樂鈴，所以他按玩音樂鈴。之後改教導馬桶的圖卡，結果不想如廁時，他拿圖卡把玩；想如廁時卻不拿圖卡表示，直接就大小便在褲子上。如何因應此問題呢？

思考問題──替代溝通技能的教導 教導正向行為所使用的材料還須注意不會變成個案把玩的材料，用音樂鈴較無法聯結至如廁，我建議改用「我想便便」的說話聲。由個案會按玩音樂鈴和圖卡的行為來看，顯示他生活中缺乏豐富的刺激，以及尚未聯結圖卡和按鈴與表達如廁需求之間的關係。

思考問題──替代溝通技能的教導 我建議可以在用完餐後，給他不是聯結表達如廁需求的圖卡，將圖卡立在一個磁軌上就會發出音樂聲；而在接近個案可能會如廁的時間時，收起這些玩具，擺上表達如廁需求的圖卡或按鈴，提示他要便便時按鈴，或將圖卡立在馬桶的道具中。每當個案以圖卡或按鈴表達如廁需求時，立即帶他上廁所，並且給予社會性增強，以及與他玩玩具；而當他大小便在褲子上時，先以揺頭和不悅的表情告訴他此行為不對、不被喜歡，而後要他以圖卡或按鈴再次表示如廁需求，再幫他換衣物。

思考問題──替代溝通技能的教導 一份研究在介入重度障礙者尿溼褲子的行為，研究者教導他拿馬桶的圖卡表達需要協助上廁所。在接近個案可能會如廁的時間時，研究者提示他要拿圖卡表達如廁需求，個案一聽到研究者的口語提示後，便會拿圖卡給研究者，研究者帶他去廁所，但個案有時尿，有時沒尿。如何因應此問題呢？

思考問題──替代溝通技能的教導 由個案有時尿，有時沒尿的行為來看，顯示他可能是被研究者的口語提示所制約，而不是察覺自然提示（例如：膀胱脹大，有尿意）才拿圖卡表達如廁需求。我建議教學上要讓個案察覺有無自然提示，有的話才拿圖卡表達如廁需求。

因應和容忍技能  個體有時會面臨不應該或無法避免的問題情境，或是個體需求無法立即被滿足的情況下，處理人員便可以教導因應和容忍技能，以因應困難或等待的情境，包括因應憤怒、壓力、焦慮等情緒，以及等待和容忍技能。

因應和容忍技能──因應技能 情緒調整技能 壓力因應技能 自我控制技能 問題解決技能

因應和容忍技能──容忍技能 在容忍技能上，例如小茹想玩玩具，教師雖然教導他以禮貌的口語尋求同意；但可能因為同學在他之前剛拿到玩具，而無法每次讓他立刻如願，此時就須教他輪流和等待的技能了，以「容忍增強的延宕」；除此，還可協助他們發展容忍或等待時可從事的活動。

教導因應和容忍技能須注意的原則 1.選擇教導的因應和容忍技能宜合乎個體的生理年齡，配合其需求、動機和興趣，以及具有功能性，可應用於現在和未來的環境中。 2.不能只一味要求個體因應和容忍不愉快情境，而沒有教導替代技能、一般適應技能，或改變前事。 3.教導容忍技能時，容忍或等待的時間長度宜考慮個體的起點狀況，設定漸進的標準，而且要協助他發展容忍或等待時可從事的活動； 4.在行為問題發生前教導，而且教學情境宜安排在易引起行為問題的前事中。 5.在行為問題發生前，提示個體使用因應和容忍技能。

一般適應技能 　一般適應技能雖然無法替代行為問題，但可以擴展個體的能力，使其更能面對和處理問題情境，以預防行為問題的發生和支持行為的改變，以及提升生活品質。一般適應技能可包括以下技能，這些技能若能替代行為問題的功能，則亦可作為替代技能： 溝通技能 社會技能 作選擇和決定技能 休閒技能 情況辨識技能

教導溝通技能──替代溝通方式 向度 手勢／ 手語 實物 照片 圖卡 字卡 動作／ 臉部 表情 應用 例子 指著肚子，表達肚子餓想吃東西。 拿杯子給他人要求喝一些東西。 在自助餐館，使用食物的照片點餐。 使用畫有「馬桶」的圖卡，表達想上廁所。 在自助餐館，使用食物的字卡點餐。 作出屈膝蹲馬桶的動作，表示要上廁所。西。

教導溝通技能 溝通方式的選擇應與目標行為功能等值且有效，所謂有效須考慮以下四個原則：（1）符合個體的能力，是易學的；（2）符合個體的生理年齡；（3）易實施，且適用於大部分目標行為發生的情境；（4）易於被外人所接受、察覺和理解，且不會造成對他人的干擾。

教導溝通技能 除此，教導具多重功能，能明確表達個體欲獲得之增強物的溝通行為，會比教導僅具單一功能，一般性的溝通行為更有效，例如教導「我要電動玩具」會比「我要」，在減少行為問題上更有效；教導表達：「老師，可不可以教我彈鋼琴？」以獲得注意和鋼琴，達到兩種功能。

教導溝通技能 建立個體的溝通行為，還須教導他分辨使用溝通行為的條件，包括在何種情況下使用該溝通行為，何種情況下不適合使用，此情況可能包括地點、溝通對象、作業／工作項目、要求的性質等。

教導溝通技能 舉例來說，發言牌可以用在老師未講課或是說「有沒有問題」時，不適用在老師正講課時。教導個體視與溝通對象的熟悉情形選擇溝通行為，熟悉者可以用按鈴的方式求助，不熟悉者則用求助卡表示，因為不熟悉者可能不知道個體按鈴的意義為何。求助卡只能在困難的作業／工作上適用，簡單者則不適用。教導個體視要求的性質，像是要求獲得想要的物品，拒絕不想要的物品，選擇不同的溝通行為。

教導分辨打招呼的狀況 情 況 描 述 辨 識 情 境 決 定 看到誰？ 對方在做什麼？有沒有空？） 可不可以打招呼？ 不可以，為什麼？ 決 定 看到誰？ 對方在做什麼？有沒有空？） 可不可以打招呼？ 不可以，為什麼？ 可以，如何打招呼？ 1.在廁所中看到正在小便的王老師 王老師 正在小便 不可以 因為王老師正在忙   2.下課時在走廊遇到陳老師迎面走來 陳老師 迎面走來 可以 陳老師好 對方在做什麼？有沒有空？）

教導一般適應技能須注意的原則 1.一般適應技能通常會花費比替代技能更長的教學時間，所以當個體的行為問題非常嚴重，宜先教導替代技能以因應他立即的需求。 2.選擇教導的一般適應技能宜合乎個體的生理年齡，配合個體的需求、動機和興趣，以及具有功能性，可應用於現在和未來的環境中。 3.在行為問題發生前教導，而且教學情境宜安排在易引起行為問題的前事中。 4.在行為問題發生前，提示個體使用一般適應技能。

正向行為的教導 背景因素 立即前事 1.困難的 工作 2.單獨工作 3.轉換工 作 項目 疲倦 + 4.大團體 的工作 期待的行為 完成 工作 期待的行為 老師 讚美 給予的後果 疲倦 + 背景因素 1.困難的 工作 2.單獨工作 3.轉換工 作 項目 4.大團體 的工作 立即前事 逃避工作 行為的功能 離開工作 目標行為 老師停止給予工作 正向行為 舉手尋 求協助 替代技能 老師協助他 教個體如何使自己不會犯錯的策略 一般適應技能 老師讚美他 1..等待協助 2.容忍工作 的轉換 因應和容忍技能 老師協助他 老師讚美他

正向行為的教導 咳嗽聲 清喉嚨聲 疲倦 + 背景因素 立即前事 期待的行為 給予的後果 完成工作 老師 或參與 讚美 活動 行為的功能 疲倦 + 背景因素 咳嗽聲 清喉嚨聲 立即前事 逃避咳嗽或清喉嚨聲 行為的功能 自傷行為 目標行為 他人停止咳嗽或清喉嚨 正向行為 溝通表達停止此聲音 替代技能 他人停止咳嗽或清喉嚨 教個體了解此聲音的產生原因，且逐步減除他對此聲音的敏感度 一般適應技能 老師讚美他 教個體如何因應或容忍此聲音的策略 因應和容忍技能 老師讚美他

正向行為的教導 同學嘲笑自閉症的小智，會導致小智的攻擊行為，此時教導他： 教導小智告訴同學：「我不喜歡你們笑我，請不要笑我。」 教導小智離開現場，調整自己的情緒，告訴自己不要生氣。 教導小智與同學玩遊戲的技能。

＊目標：改善個體生理問題、思考扭曲、情緒狀態不佳、需求未獲滿足等狀態，以長期預防行為問題。 目標行為的功能 形成 立即 前事 （近因） 後果─增強（讓此目標行為持續發生） 前事控制策略 （短期預防） 導致 目標 行為 得到 背景因素（遠因） 生態環境改善策略 (長期預防) ＊環境背景因素 ＊個體背景因素 個體背景因素介入策略 行為教導策略 其他個體背景因素介入策略 ＊目標：系統地教導正向行為（包含替代技能、因應和容忍的技能、一般適應技能），以增進個體的能力和獨立性，因應導致行為問題的前事。 ＊目標：改善個體生理問題、思考扭曲、情緒狀態不佳、需求未獲滿足等狀態，以長期預防行為問題。 215

後果處理策略 (立即的後果) 目標 行為 ＊目標：一為增加正向行為的表現，另一為減少目標行為的發生。 ＊作法 1.減少目標行為的效能（運用消弱、自然後果、邏輯後果策略）。 2.增加正向行為的效能（運用正增強、區別性增強、負增強策略）。 3.提示正向行為（運用讚美和提示其他人表現的正向行為、矯正性回饋、重新指令、以問題解決的形式回顧和討論行為過程等策略）。 4.若有必要，設計危機處理計畫。 目標行為的功能 形成 立即 前事 （近因） 前事控制策略 （短期預防） 後果─增強（讓此目標行為持續發生） 導致 目標 行為 得到 背景因素（遠因） 生態環境 改善策略 (長期預防) ＊環境背景因素 ＊個體背景因素 個體背景因素介入策略 行為教導策略 其他個體背景因素介入策略

後果處理策略的作法 1.減少行為問題的效能 讓行為問題沒有效（無法得到後果和增強）消弱策略 讓行為問題得到不愉快的後果，這種後果是自然、合理和具教育意義的自然懲罰或邏輯的後果 讓個體為自己的行為負責任邏輯後果策略

發展危機處理計畫的考慮問題 危機前 危機中 危機後 設計危機處理計畫──危機中 設計危機處理計畫──危機後 如何將學生再帶入 進行中的作息？ 行為可能會導致傷害 或物品的損失嗎？ 危機前 不須設計危機處理計畫 否 設計危機處理計畫──危機中 是 危機中 需要何種危機處理程序 以維持安全？ 此程序會減少學生的行為嗎？ 此程序會產生干擾嗎？ 何時將實施計畫？ 何種先兆顯示計畫應該 開始？ 執行的時機能避免嚴重 的傷害嗎？ 需要多少人實施計畫？ 相關人員須如何 戒備支援？ 什麼行為顯示危機已經結束？ 如何確定傷害行為已結束了 ? 設計危機處理計畫──危機後 如何將學生再帶入 進行中的作息？ 快速將學生再帶入作 息中需要什麼支持？ 危機後 將如何記錄採取的 危機處理程序？ 團隊將舉行會議 檢討計畫嗎？ 發展危機處理計畫的考慮問題

危機的形成 註：取自Long和Newman（1996, p. 423）。 壓 力 危機 週期3 行 為 2 事件擴大 壓力 週期 1 感受與 他人反應 感受與 焦慮 行為 行 為 壓 力 危機的形成 註：取自Long和Newman（1996, p. 423）。

危機週期和因應策略 階段三 危機 中斷情緒和行為的延續；採取保護措施 階段二 情緒升高 中斷情緒和行為的延續；促進身心的放鬆 階段四 開始恢愎 協助個體自我控制；不要再 引進會導致行為問題的前事 階段一 情緒被觸發 注意前兆，盡可能消除引起行為問題的前事 階段五 恢愎 與個體討論；記錄整個危機處理的過程

危機情況的處理 （一）充分的準備 （二）集合充足的人力，甚至要規畫預備的人力 （三）保持冷靜 （四）消除引發行為問題的前事 （五）運用地理形勢的蔽護來保護自己 （六）緩和個體激動的情緒 （七）使用磋商的策略來促進彼此的溝通 （八）使用刺激的轉換來轉移個體的注意焦點 （九）運用權威人士來遏阻行為的發生 （十）使用身體制伏來阻止行為的延續

使用後果處理策略須注意的原則 壹、選用最少侵入和限制的後果處理策略 貳、採取後果處理策略時也須教導正向行為 參、使用後果處理策略時也須重視 生態環境的改善 肆、預告個體行為的後果 伍、保持鎮靜、專業的態度面對個體 的行為問題

真實的發現之旅不在於找尋到新的景觀，而在於擁有新的眼光（Proust，引自Switlick, 1997, p