第一章：课程与课程理论

一、课程的词源学分析 二、课程的几种涵义 三、课程内涵的发展趋势

四、课程与教学的关系 1、大教学论观 2、大课程论观 3、相对独立论 4、相互作用论 5、相互整合论

1、大教学论观 将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分 2、大课程论观 把教学看作课程实施，教学理论归入课程理论范畴之内。

3、相对独立论 认为课程与教学各自相对独立，互不交叉（内容与过程、目标与手段）。如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。”蔡斯也坚决主张将课程与教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。20世纪80年代中期以来，我国也有人明确提出和阐述了课程与教学“两者相互独立和相互分离”的观点，主张“课程与教学：教育实践的两个领域”，这实际上是一种将二者并行独立的观点。

4、相互作用论 即认为课程与教学既是各自相对独立的系统，又存在着互为反馈的延续关系，二者不断地相互影响与作用。课程是教学的蓝图或目标，而教学是课程实施的过程，通过对实施结果的评价反馈又反过来对课程施加影响。

5、相互整合论 美国学者韦迪（ R. Weade）提出“课程教学”概念。认为课程在本质上是一种教学事件，教学在本质上是一种课程开发过程。 课程不再仅仅是表态的书面文件（教科书、教学大纲），而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验。在课堂教学情境中，教师与学生不断创造、解释着课堂事件，在这种创造与解释的过程中，内容不断变革，意义不断生成。课程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。 课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的内容，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，这样，就使得教学成为教师和在具体教育情境中创造内容和建构意义的过程，成为课程的创生与开发的过程。

思考题：美国学者塞勒曾经对课程与教学的关系提出三个隐喻，你更赞同哪一种？为什么？ 隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体的施工。作为设计图纸，会对如何施工作出非常具体的计划和详细的说明。这样，教师便成了工匠，教学的好坏是根据实际施工与设计图纸之间的吻合程度，即达到设计图纸的要求来测量的。 隐喻二：课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的；教学则是球赛进行的过程。尽管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图，而达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理。他们要根据球场上具体情况随时作出明智的反应。 隐喻三：课程可以被认为是一个乐谱；教学则是作品的演奏。同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏，效果也会大不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受人欢迎，主要不是由于他们演奏的乐曲，而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。

五、课程理论流派 按照按照关注的中心的不同，分为 学科中心课程论、 社会中心课程论 儿童中心课程论

1．学科中心课程理论 学科中心课程(Subject－centered Curriculurn)又称知识中心课程理论。是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。 主张：学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。

学科中心课程论的优点是：(1)根据学科组织起来的教材，有利于学生系统地掌握文化遗产；(2)按照知识的逻辑顺序组织起来的教材，能充分发展人的智力；(3)把一定的知识，技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务的要求；(4)便于教师教学，有利于发挥教师的主导作用。

它的主要缺点是：(1)由于教材注重学科的逻辑系统性，学习时往往偏重记忆而忽视理解；(2)偏重学科知识结果的传授，而忽视获得知识的方法和过程的教学．（3）不利于激发学生的学习兴趣，调动学生的学习主动性，也不利于培养学生解决问题的能力；(4)因学科较多，对学生来说，难以将学习的知识进行综合与统一

2、社会中心课程理论 又称问题中心课程论。强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目标和课程活动，强调学校课程应该成为维护社会结构、保持社会平衡，建立社会新秩序的工具和手段。

在20世 纪30年代，以美国的康茨(G．S．Counts)和拉格(H．O．Rugg)为代表，认为教育的目的在于按照主观设想的蓝图“改造社会”，把学校作为形成“壮会新秩序”的主要工具。为此，他们主张围绕社会改造的“中心问题”组织学校课程，并给予“天才生”以独立研究的机会。 到了50年代，以布拉梅尔德(T．Brameld)为主要代表的改造主义教育学派有所发展。60年代的课程改革遭到挫折以后，他们抓住美国社会存在的各种问题，如战争问题，贫富问题，种族歧视问题，环境污染问题等，设计问题中心课程，在一些学校中实施。

该课程流派的主要观点包括： 第一，社会改造是课程的核心； 第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员； 第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命； 第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；

评价： 优点：促进学生对社会问题的关注和综合能力的发展。增强学生适应社会生活的能力。 缺点：夸大了学校课程的范围和功能；以课程为手段促进社会变革的目标难以实现。

3、儿童中心课程论 儿童中心课程(Child－centered Curriculum)是以儿童的主体性活动和经验为中心组织的课程，其学习形式是通过儿童的活动，解决问题。 儿童中心课程又称活动中心课程(Activity－centered Curriculum)或经验课程(ExperienceCurriculum)。 儿童中心课程论主张课程应该有益于发展人的潜能，强调根据儿童的心理发展特征和儿童的心理需求确定课程内容和课程实施。

儿童中心课程论的主要优点是：(1)从儿童(学生)感兴趣的问题出发，学习活动是积极的，活泼的；(2)注意将学习与生活环境密切联系，将生活、经验、社会课题和其他丰富的内容吸收到学校课程中来，有利于丰富学校的教学内容；(3)注意从活动、经验中学，有利于培养学生解决问题的能力，使学生身心得到发展。

它的主要缺点是：(1)课程内容局限于儿童的日常生活经验，轻视前人创造的文化科学，不利于掌握必要的基础知识和基本技能；(2)偏重课程的心理结构，忽视知识的逻辑结构，不利于学生掌握系统的科学知识。 (3)以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。

按照课程理论的哲学基础 1、经验自然主义课程理论 2、永恒主义课程理论 3、要素主义课程理论 4、结构主义课程理论 5、人本主义课程理论 6、建构主义课程理论 7、后现代主义课程理论

1、经验自然主义课程论 经验自然主义课程与教学观的形成与进步教育运动及儿童中心主义息息相关。19世纪以来，越来越多的美国教育家认识到，学校课程的问题症结在于“课程中已积累了许多没有用的东西需要去掉”，于是就有人开始尝试删去在儿童年生活中不重要的、不中肯的学习材料，开始重新确定选择课程的标准。被誉为“进步主义教育之父”帕克引进欧洲自然主义教育思想，把儿童的自主活动作为建构课程内容的核心，认为“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”。

杜威把教育要适应儿童身心发展这条规律推向极端，主张课程、教材和教学都要以儿童为中心，要围绕儿童来运转。

基本观点： （1）重视经验，认为课程是教育性经验，即对学生经验增长有教育价值的经验。 （2）主张打破严格的学科界限，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。杜威认为:"学校科目之间相互联系的真 正中心,不是科学,不是文学,不是地理,而是儿童本 身的社会活动。" （3）倡导儿童中心课程，关注儿童的兴趣。杜威认为“儿童是起点，是中 心，而且是目的。儿童的发展，儿童的生长，就是理想所在。我们必须站在儿童的立场 上，并且以儿童为自己的出发点。决定学习的质和量的是儿童而不是教材。”

经验自然主义的课程设计本身是有乐趣的，有益于儿童的；又是富有实效的，有利于社 会改造。杜威的教育哲学消除了儿童与成人、教育与生活、儿童与社会、学校与社会等的 对立，为整体的思维提供了非常重要的基础。另外，杜威的课程论思想不仅在他所处的时 代具有巨大的进步意义，而且对我们现如今的课程改革仍有许多启示，教育工作者也仍有 须学习、改进的地方。

2、永恒主义课程理论 永恒主义教育（Perennialism）是一个传统的教育流派，也称新古典主义教育。它产生于20世纪30年代的美国，流行于50年代的英、法等国，之后逐渐衰落。最主要的代表有美国教育家赫钦斯、法国的阿兰和英国的利文斯通。 永恒主义作为一种教育哲学，坚持主张过去的东西是卓越的，为宇宙、人性、知识和真善美的不变的本质辩解，认为凡是值得向往的东西都是永恒不变的。

赫钦斯 艾德勒 Reading is a basic tool in the living of a good life. ——Mortimer J. Adler

永恒主义在极力推崇“永恒价值”的基调上，确立了“复古式”课程标准。阿兰和利文斯通都大力提倡儿童在学龄初期都要接触并学习古典语言，阅读古代名著。甚至认为生活中的大部分根本性问题都可在古典科目学习中受到启发。赫钦斯等人还设计了一套名著学习计划。除伟大名著外，永恒课程还包括文法、修辞、逻辑、读、写、算、思考、交谈的知识、人文艺术等。

永恒主义课程理论的主张 （1）永恒理性的课程价值取向。永恒主义者强调，理 性是人性的基础。社会秩序的稳定，依赖于以永恒的真 善美原则为基础的理性文化。漠视这些理性文化，社会 就会因精神支柱的坍塌而立足不稳。 （2）强调以永恒学科为核心设置课程。

学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。 阅读名著本身就是一种很好的理智训练。 （3）名著的优越性 它是实现教育目的的最好途径。 学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。 阅读名著本身就是一种很好的理智训练。 不读这些名著，就不可能理解当代的世界。 （4）课程实施：理智的训练 教师通过教学促进学生自我的积极活动教学是一种有目的、有计划地培养学生理智的活动，教学 不能一味地迁就学生的愿望和兴趣。学生应有责任感和义务感， 要服从学校教师的管教，在教师指导帮助下积极主动学习。 教学就是读书、对话、交流、研讨 几乎所有的永恒主义者都强调读书，认为读书具有理智训 练的价值。 永恒主义者也都极力推崇苏格拉底的问答法。他们认为通过 “交流”、“对话”、“辩论”可以探索永恒的真理，可以发展 人性，实现理智训练的目的。 教学需要必要的处罚永恒主义坚持“性恶论”。承认教育惩罚的必要 性，进而把惩罚看作是对教育、学习的一种刺激。

对永恒主义课程观的评价 （1）它猛烈地抨击了实用主义课程论的弊端，切中了实用主义课程论的要害，促使人们对实用主义课程论进行反思。 （2）永恒主义者追求永恒理性，倡导名著课程，对纠正当代教育中的功利主义倾向有一定积极意义。 （3）面对新旧文化的冲突，永恒主义者采取了复古主义的态度，显示出明显的保守主义倾向。 （4）以唯心主义哲学作基础，强调永恒的人性，对社会变革采取漠视的态度。

3、要素主义课程理论 要素主义（Essentialism ）产生于20世纪30年代的美国，与进步主义教育相对立，又称传统主义教育、保守主义教育。 产生标志： 1938年2月，要素主义者促进美国教育委员会的成立和《要素主义者促进美国教育的纲领》 一文的发表。 代表人物：早期主要是哈佛大学教授W.C.巴格莱；后期主要是哈佛大学校长科南特。

第三章 现代课程论主要流派 巴格莱 科南特

要素主义课程论的基本主张： （1）课程目标：就社会来说，是促进社会的进步，就个人而言，是个体心智和道德的训练。 （2）课程内容的核心是人类文化要素。要素主义者所强调的"要素"就是指足以代表人类文化遗产的最宝贵的共同因素,即"文化上的共同性",也就是基础知识。 （3）主要以学科为中心，重视教材的逻辑组织。 （4）教师在课程实施中处于主体地位。

对要素主义课程观的评价 1．要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态； 2．加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了文化基础知识及技能的教学； 3．突出了学校教育传递社会文化遗产的特点。 4．对于哪些内容是人类文化遗产中的“要素”，以及如何选择和确认这些要素，没有提出具体的标准和可操作的办法。

4、结构主义课程理论 结构主义（Structuralism）是20世纪60年代出现于美国的一个重要的教育流派。 萌芽：皮亚杰的结构主义心理学 形成：美国著名教育家布鲁纳 产生背景： 1957年前苏联人造卫星上天→《国防教育法》 进步主义对美国教育的负面影响

皮亚杰 布鲁纳

结构主义课程论的基本观点 （1）强调“学科结构”的意义 （2）主张螺旋式课程编制 （3）注重早期教学 （4）倡导发现学习教学法

对结构主义课程论的评价 优点(1)理解了学科的基本结构，有利于知识的记忆和理解。 (2)理解了基本的科学概念就能恰当地“训练迁移”，即迁移到理解其他概念和领域；(3)对初等、中等教育的教材的基本观点不断地钻研，就能缩小高深知识和初步知识之间的差距；(4)在像科学家进行探究那样的学习过程中，学生学习了科学方法，有利于培养学生解决问题的能力。

不足(1)过分强调学术课程，忽视了实用，因而不能适应那些将来不能成为科学家而准备就业的高中学生的要求；(2)布鲁纳的假说：“任何学科可以按照某种正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童”，要把新的科学成就引入中小学教材的想法是有道理的，但是这个假说却缺乏科学依据，这种片面观点使他对美国中小学师生的水平估计过高，导致这段时期的改革教材的难度超过了学生的接受能力，这也是这场课程改革运动受到挫折的原因之一。

5、人本主义课程理论 人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于美国的一种教育思想。 人本主义教育是以人本主义心理学的兴起为先导的。人本主义教育流派的主要代言人是美国心理学家罗杰斯和马斯洛。

罗杰斯 马斯洛

人本主义课程论的基本观点 1．培养“完整的人”或“自我实现”的课程目标 2．强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础 3．强调课程的个人意义，强调意义学习 4．设置并行和“整合”课程，着眼于整体人格的发展 5．“适切性”的课程内容和统合化的课程组织 6．“非指导性教学”的课程实施 7．提倡学生自我评价

对人本主义课程观的评价 （1）主张课程应培养“完整的人”，强调情意领域，无论在当时的美国还是在现今的中国，都切中时弊。 （2）重视课程的个人意义，强调意义学习，这对这们当今的教育改革是很有启发意义的。 （3）罗杰斯倡导的“非指导性教学”对构建良好的师生关系有直接的指导意义。 （4）反对外部评价，主张让学生进行自我评价，开创了一种新的评价观。

6、建构主义课程论 皮亚杰：结构主义心理学； 科尔伯格：关于认知结构的性质与认知结构的发展条件的研究； 斯腾伯格和卡茨：强调个体的主动性在建构认知结构过程中的作用； 维果斯基：“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用； 维列鲁学派：“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中起重要作用。

皮亚杰 柯尔伯格 斯腾伯格 维果斯基

建构主义的共同主张 1、知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设 2、学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是学习者自己建构知识的过程 3、学习者不是被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义 4、学习者不是空着脑袋进行学习的，而是在原有知识经验的基础上建构知识 5、知识的建构并不是随心所欲的，而是受到他人和社会文化因素的影响 6、学习者的建构是多元的。

建构主义的课程观 1. 以“知识建构”为基本理念的课程哲学; 知识的学习是一种“意义赋予”的过程，即学习者从自己的知识和经验出发，对所要理解的知识做出自己的解释，从而获得知识的意义。因此，教育教学从本质上就是一种为学习者的“知识建构”创设良好环境和支撑的过程。 2. “生成——表现性”的课程目标；是在教育情境中随着问题的解决而生成的与学生的个体价值观紧密相连的目标。 3．强调课程内容的意义建构性；课程内容注重在情境中随时发现问题以及解决问题。

4．以创设“学习环境”为主要任务的课程设计;课程设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构创设一种真实而复杂的学习环境。 5. 以“主动学习”为核心的课程实施；课程实施的四个环节：情境创设、自主探索、协作学习、效果评价。 6．过程性、情境性、多元性的课程评价。

评价： 优点：1．强调知识的获得是通过“主动建构”，而不是“被动接受”，对改革传统的“填鸭式”教学提供了有力的理论支持。 2. 强调学习者是知识的主动建构者，是教学过程的中心，对正确认识学生在教学过程中的地位有积极的启示作用。 3．揭示了已有知识背景在知识建构过程中的重要作用，强调学习过程的独特性和个别性，有利于客观解释学生学习的差异。 4．强调知识建构的多元性，使课程目标由封闭走向开放。 5．强调课程评价的过程性、情境性和多元性，与现代“质性评价”的理念不谋而合。

消极方面： 1．过于强调知识的相对性，否认知识的客观性； 2．强调学习过程的个别性而否认其本质上的共同性； 3．过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性。

7、后现代主义课程理论 后现代主义（postmodernism)是20世纪六七十年代以来，伴随西方国家在经济、科技、文化诸方面的新变化所形成的一种新的社会文化思潮。但它并非是一个具有统一理论基础的思想流派，而是对西方20世纪60年代以来所出现的，基于对现代性进行反思与超越的所有思潮的一种统称。 后现代主义体现为一种价值观、一种文化态度、一种社会心态、一种生活方式，甚至一种艺术风格，但主要还是体现为一种思维方式。

后现代与现代相对而言，现代性表现为进步、技术、理性、效率，追求封闭性、确定性、中心性、普适性、控制性；后现代表征为混沌、消解、非理性、解放、交往、联系，追求开放性、不确定性、非同一性、去中心、多元化等。 对现代性进行反思和超越的所有思潮的统称。

主要派别及代表人物 格里芬：《后现代科学》 激进的（解构性的）后现代主义 建设性的后现代主义

激进的（解构性的）后现代主义 福柯 利奥塔 德里达

激进的后现代主义 激进的后现代主义以“怀疑”和“否定”为特征，反对任何假定的“唯一中心”、“绝对基础”、“纯粹理性”、“大写的人”、“等级结构”，志在摧毁传统的封闭、简单、僵化的思维方式。

建设性的后现代主义 罗蒂 格里芬

建设性的后现代主义 建设性的后现代主义以“建设性”为主要特征，倡导开放、平等，注重培养人们倾听“他人”、学习“他人”、宽容“他人”、尊重“他人”的美德，鼓励多元的思维方式，倡导对世界的关爱，对过去和未来的关心，提倡对世界采取家园式的态度，代表人物有罗蒂、格里芬等。

多尔的后现代课程观 1. 课程设计的“4R”标准 ； 2. 课程是一个动态发展的过程； 3. 课程目标的非预成性或生成性; 4. 教师是“平等中的首席”； 5. 课程方式的隐喻性、阐释性； 6. 课程评价的多元性、动态性与模糊性。