基础教育跨越式发展试验研究课题 2006年会主题报告 北京师范大学　现代教育技术研究所 2006年6月

基础教育跨越式发展试验研究课题 ——六年总结 　　　基础教育跨越式发展试验研究课题从２０００年９月开始进行语文学科的试验，至今已整整６周年。为了使试验能更健康、深入地开展下去，从去年下半年开始总课题组从多方面对本课题进行了认真的总结。现在借这个难得的机会，将这次总结的主要内容向大家作一汇报。 　一. 跨越式试验的发展概况 　二. 跨越式试验的效果 　　１、小学语文跨越式试验效果 　　　２、小学英语跨越式试验效果 　　　３、中学跨越式试验效果 　三. 跨越式教学的理论基础 　　(实现跨越式目标的根据是什么) 　四. 跨越式试验的深入发展(中、高年级的试验怎么做) 　　　１、小学语文中、高年级的跨越式试验 　　　　2、小学英语中、高年级的跨越式试验

一. 跨越式试验的发展概况

一. 跨越式试验的发展概况 “跨越式试验”是从2000年9月开始，迄今已将近六年时间。先后经历下列四个发展阶段： 理论方法初步建立 　 “跨越式试验”是从2000年9月开始，迄今已将近六年时间。先后经历下列四个发展阶段： 　理论方法初步建立 　 著名学校，专用教材，网络教学环境，语文单科； 　理论方法逐渐完善 　 普通学校，通用教材，网络教学环境，语文英语两科； 　试验工作日益深入 　 薄弱学校，通用教材，一般信息化教学环境，语文英语两科； （一般信息化教学环境是指,“农村远程教育工程”的第一或第二种模式所要求的设备配置，也是当前我们国家要求所有中小学在教育信息化方面必须达到的最低配置） 　试验领域逐步扩展 　（农村学校，通用教材，一般信息化教学环境，中小学各学科）。

一. 跨越式试验的发展概况 到目前为止，除了较早成立的广州市东山试验区、中山市试验区和深圳市南山试验区以外，北京、大连、厦门、保定、佛山等地以及深圳市福田区、广州市的荔湾区、番禺区也先后成立了跨越式试验区，试验学校数目从最初的1所发展到现在的131所。从2004年6月开始我们还在河北省丰宁满族自治县（国家级贫困县）开辟了第一个农村跨越式试验区，着重探索信息技术环境较差的农村贫困地区如何来实现我们的跨越式发展目标（2005年2月在广州郊区的沙湾镇我们又建立了第二个农村跨越式试验区，其中包括10所农村小学），从而使跨越式试验研究进入一个全新的发展阶段。　　　　

一. 跨越式试验的发展概况 下半年将要在建立的 几个新试验区 （1）广州市东山试验区（17） （2）广东省中山市试验区（12） 目前已建立的12个试验区（13１所中小学）： （1）广州市东山试验区（17） （2）广东省中山市试验区（12） （3）深圳市南山试验区（17） （4）深圳市福田试验区（12） （5）北京市试验区（8） （6）大连开发区试验区（3） （7）厦门市思明试验区（12） （8）河北省保定市试验区（5） （9）佛山市试验区（9） （10）河北丰宁满族自治县试验区（1１）——农村跨越式试验区 （11）广州市番禹试验区（16） ——其中沙湾镇属农村跨越式试验区 （12）广州市荔湾区试验区（9） 下半年将要在建立的 几个新试验区 （在佛山市南海区、北京市延庆县以及香港等地）

　二. 跨越式试验的效果 １、小学语文跨越式试验效果 ２、小学英语跨越式试验效果 　　　３ 、中学跨越式试验效果　　　　　　　　

为了检测跨越式试验是否达到了我们预期的效果，让我们先回顾一下我们事先确定的跨越式发展目标—— 基础教育跨越式试验的目标 　　为了检测跨越式试验是否达到了我们预期的效果，让我们先回顾一下我们事先确定的跨越式发展目标—— 　　　　　　基础教育跨越式试验的目标 在完全不增加课时、不增加课业负担前提下要达到以下目标： ① 语文：力图通过两年左右时间，使上完小学二年级的儿 童“能读会写”——能认读2500-3000常用汉字（手 写汉字能力不提前，并能用电脑打写出300-600 字左右结构完整、通顺流畅的文章（相当于新课标小学 五、六年级水平） ； ② 英语：在词汇量、听力和口语表达能力方面，小学四年级 试验班学生要达到初一以上水平；小学六年级试验 班学生要达到高一以上水平。 ③ 中小学所有其他学科：要通过信息技术与课程的深层次整 合达到教学质量与学生素质的大幅度提升 （这种提升可以从达到新课标三维教学目标的深度、解决实际问 题能力的提高、以及创造性思维能力的提高等三方面去衡量）。

　 １、小学语文跨越式试验效果　 　到目前为止，参与跨越式试验的学校共有131所，由于每个学校参与跨越式试验的时间有先有后，即使是同一批参与试验的学校，因为设备购买、安装和师资调配等原因，实际启动跨越式试验的时间也不相同，加上识字和作文能力测试一般需要通过“一对一”的人工方式进行，测试工作量很大，所以难以对这131所试验学校做统一的效果测试。为了保证测试效果的科学性与有效性，目前我们采用了“全局抽测、局部全测、对比测试”三者相结合的方法。

１、小学语文跨越式试验效果　 　　　（１）全局抽测 　　　所谓“全局抽测”是指，先将全国12个试验区的一百多所参与跨越式试验的学校按照刚参加试验时的“生源和办学条件”分成“优、良、中、差”四类，然后再从这四类中各选出最有代表性的１所（共４所）进行测试。这四所分别是： 　　　广州市东山区（现改为越秀区）的东风东路小学（优）； 　　　广州市东山区的农林下路小学（良）； 　　　深圳市南山区的向南小学（中）； 　　　深圳市南山区的白芒小学（差）——城乡结合部的农民子弟学校。 　　　2006年6月对这四所学校的实际测试结果如下：

１、小学语文跨越式试验效果 （１）全局抽测 跨越式试验二年级学生识字量 学校 班级 实测人数 2500字以下 2500~3000字 最少字数 １、小学语文跨越式试验效果　 （１）全局抽测 跨越式试验二年级学生识字量 学校 班级 实测人数 2500字以下 2500~3000字 3000以上 最少字数 平均字数 人数 百分比 东风东路小学 二（5）班 41 39 3 8％ 29 74％ 7 18％ 2362 2830 农林下路小学 二（4）班 47 46 15％ 25 54％ 14 30％ 2137 2828 向南小学 二（1）班 38 6 16％ 23 61％ 9 24％ 2234 2808 白芒小学 42 33％ 21 50％ 17％ 867 2577

１、小学语文跨越式试验效果 （１）全局抽测 跨越式试验班学生作文篇幅大小 （平时能达到的篇幅量：一学期累计） 4（10%） 2（5%） １、小学语文跨越式试验效果　 （１）全局抽测 跨越式试验班学生作文篇幅大小 （平时能达到的篇幅量：一学期累计） 学校 班级 人数 打写作文 手写作文 800以上 500 ~799 300 ~499 300以下 东风东路 二（5） 41 9 12 15 4（10%） 4 5 19 12（30%） 农林下路 二（４） 47 10 20 2（5%） 3 6 18（38%） 向南小学 二（1） 38 8 11 13 6（15%） 2 18（47%） 白芒小学 42 8（19%） 17 22（52%）

１、小学语文跨越式试验效果 （１）全局抽测 跨越式试验班学生作文篇幅大小 （2006年4月的一次性打写作文测试） 37/37 369 990 １、小学语文跨越式试验效果　 （１）全局抽测 跨越式试验班学生作文篇幅大小 （2006年4月的一次性打写作文测试） 学校 有效作文数 /班级人数 平均字数 最长的 字数 最短的 东风东路小学二（5） 37/37 369 990 129 农林下路小学二（4） 35/37 230 456 122 向南小学二（1） 36/38 335 733 110 白芒小学二（1） 40/42 405 685 105

１、小学语文跨越式试验效果　 　（１）全局抽测 东山区的题目： 南山区的题目： 看图编故事，题目自拟，时间为30分钟。

１、小学语文跨越式试验效果　　　　　　　　（２）局部全测 　　　所谓“局部全测”是指，先从全国12个试验区中选出“生源和办学条件”最差的一个试验区，再对这一试验区全部学校进行统一测试。在目前的12个试验区中有两个农村试验区（河北省丰宁试验区和广州市番禺沙湾镇试验区）符合“生源和办学条件”最差的条件，但沙湾镇试验区迄今试验还不到一年半，暂不具备验收条件，所以目前只抽选丰宁试验区进行全部测试（属于“一般信息化教学环境”）。 　　　下面是2006年6月对丰宁试验区全部５所小学试验校进行测试的结果（这里需要说明的是，河北省丰宁试验区在2004年6月开始试验时只有５所小学和１所中学，到去年底才扩展至６所小学和５所中学，所以目前丰宁试验区共有11所试验校）——

１、小学语文跨越式试验效果 （２）局部全测 丰宁试验区小学识字量统计 丰宁试验区手写测试平均值统计 平均识字量：2745.5字 丰宁三小 １、小学语文跨越式试验效果　 　（２）局部全测 丰宁试验区小学识字量统计 平均识字量：2745.5字 学 校 年 级 丰宁三小 丰宁一小 外国语小学 厢黄旗小学 黄旗小学 二年级 2944.6字 2867.7字 2939.6字 2539.1字 2436.5字 丰宁试验区手写测试平均值统计 手写字数平均统计：215字 丰宁三小 丰宁一小 外国语小学 厢黄旗小学 黄旗小学 二年级 300字 278字 180字 160字 158字 学 校 年 级

　１、小学语文跨越式试验效果　 　　（２）局部全测 　　测试方法：采取高年级学生测试低年级学生的办法。具体做法是由学校抽取被测试班级数量的高年级学生，然后让高年级学生先认读课题组下发的1-12册的生字表（不加拼音），同时高年级教师在场，帮助学生解决不认识的字。高年级学生培训过关之后，然后采用“一对一”的办法测试低年级学生。最后由高年级学生统计出测试结果。 　　　黄旗小学识字量低于2500个的原因是，黄旗小学在一年级末更换了语文试验教师和学校课题负责人。新试验教师和新负责人对课题有一个熟悉过程，从而导致学生在达到目标方面有差异。但丰宁试验区二年级的总体平均识字量已经远远超出了既定目标。即使是黄旗小学，若与传统教学的同年级识字量相比也已超出将近一倍。

　　１、小学语文跨越式试验效果　 　　（３）对比测试 所谓“对比测试”是指，对试验班与非试验班学生就语文学科做对比测试。这种测试涉及小学语文二、三年级试验班，并且要在同年级抽取一个非试验班作为对比班。从2005年10月以来所做的几种对比测试的总体情况看，不仅是那些生源和办学条件好的学校取得了理想的试验效果；连那些生源和办学条件较差、甚至很差学校也在跨越式试验中取得了令人鼓舞的成绩。除此以外，还有一大批较晚参加试验的学校（如深圳市南山区的南山小学、广州市东山区的培正小学、中山市的博文学校，以及北京市石景山区的六一小学等等）也已取得显著成效，正在接近或已经达到跨越式发展的目标。 目前已进行的“对比测试”有以下三种：“语文综合能力的对比测试”、“作文兴趣的对比测试”、“两极分化现象的对比测试”。下面就是有关三种“对比测试”的统计数据。

１、小学语文跨越式试验效果 （３）对比测试 ② 测试项目 ◆ 识字能力测试 ◆ 阅读能力测试 ◆ 作文能力测试 ① 测试对象 　１、小学语文跨越式试验效果　 　　（３）对比测试 (Ａ)语文综合能力的对比测试 对已进行两年以上（包括两年）试验的所有试验校与非试验校做语文对比测试。 ① 测试对象 共有11个试验区已参加试验两年以上的48 所学校5442 名学生参与语文二年级测试，其中试验班学生3048名，对比班学生2394名。 ② 测试项目 ◆ 识字能力测试 主要测试学生对字音和字形的识记能力。测定方法为抽样测定法，即在一定范围内的字量中随机抽选部分字进行测查。二年级的抽样范围为人教版教科书一至三年级的语文生字表。 ◆ 阅读能力测试 按照新课标中对于阅读速度、阅读理解能力、情感培养等相关要求 进行测试。 ◆ 作文能力测试 作文形式为续编故事、看图编故事或者命题作文。时间是60分钟。

１、小学语文跨越式试验效果 （３）对比测试 (Ａ)语文综合能力的对比测试 ③ 测试结果 　１、小学语文跨越式试验效果　 　　（３）对比测试 　(Ａ)语文综合能力的对比测试 　　③ 测试结果 表1与表2是所有跨越式二年级试验班与非试验班的平均值比较及差异性比较。　　　　　　 　　　　　　　　　　　　　　表1

１、小学语文跨越式试验效果　 表2 说明：上表中1表示试验班；2表示非试验班。 从两者的平均分可知，试验班五项的平均分都高于非试验班。从Sig. (2-tailed)<0.05可知，试验班五项的成绩均和非试验班的差距显著。 试验班与非试验班学生在识字、阅读、手写作文、打写作文和总分方面存在显著差异，其分值差别分别是：2.39分，5.06分，1.78分，2.35分和11.58分。

１、小学语文跨越式试验效果 （３）对比测试 表1 调查对象人数分布表 （Ｂ）对作文兴趣的对比测试 　１、小学语文跨越式试验效果　 　　（３）对比测试 （Ｂ）对作文兴趣的对比测试 为了考察相同学校相同年级试验班和普通班对作文兴趣的差异，我们随机抽取了广州、深圳两地1～3年级共454名学生进行了“作文兴趣”的匿名调查（深圳选的是白芒小学，广州选的是农林下路小学）。人数分布如表1所示。 表1 调查对象人数分布表 年级 班级 人数 一年级 试验班 57 普通班 73 二年级 78 三年级 79 89

１、小学语文跨越式试验效果 （３）对比测试 ①非常喜欢；②喜欢；③一般；④不喜欢；⑤非常不喜欢。 　１、小学语文跨越式试验效果　 　　（３）对比测试 （Ｂ）对作文兴趣的对比测试 调查题目如下： 你喜欢写作文吗？（ ） ①非常喜欢；②喜欢；③一般；④不喜欢；⑤非常不喜欢。 具体实施方法如下：教师出示题目，学生采用匿名的方式进行选择，然后由教师收集答案。 最后采用Excel和SPSS10.0对试验班和普通班写作兴趣的结果进行了统计与分析。统计时把调查中的五小类归为三大类，“非常喜欢”和“喜欢”为一类，“不喜欢”和“非常不喜欢”的为一类，“一般”的为一类。具体统计结果如表2所示（对三个年级进行调查统计的时间都是在2006年5月份）。

　１、小学语文跨越式试验效果　 　　（３）对比测试 （Ｂ）对作文兴趣的对比测试 　　表2 试验班与普通班不同年级写作兴趣比率统计表 年级 班级 非常喜欢 /喜欢 一般 不喜欢 /非常不喜欢 一年级 试验班 68% 18% 14% 普通班 63% 26% 11% 二年级 78% 21% 1% 54% 38% 8% 三年级 77% 40% 43% 17% 从上表可以看出试验班的学生和普通班的学生入学时是基本一致的（写作兴趣比率，一年级试验班和普通班 没有显著性差异——试验班的学生完全是自愿参加，未经任何挑选），但是，随着跨越式教学的实施，试验班学生的写作兴趣迅速提高（到了二、三年级，试验班和普通班之间有了显著性差异）。

１、小学语文跨越式试验效果 （３）对比测试 （Ｃ）对两极分化现象的对比测试 　１、小学语文跨越式试验效果　 　　（３）对比测试 （Ｃ）对两极分化现象的对比测试 随着跨越式试验的深入开展，试验取得了显著效果，但与此同时，不少校长和教师产生一种担心：“跨越式试验是否会产生并扩大两极分化现象？”为弄清这个问题，我们选择了一位很优秀的博士生专门对此进行深入的研究。这篇博士论文获得较高的评价。其主要结论如下：

　１、小学语文跨越式试验效果　 　　（３）对比测试 （Ｃ）对两极分化现象的对比测试　　　　　　　　　　　　①成绩分析和问卷调查结果表明，跨越式试验班的学习困难生比例低于普通班；百分比差异显著性检验表明，试验班的学习困难状况明显好于普通班（对三个年级进行调查统计的时间都是在学年末即暑假前） 。

１、小学语文跨越式试验效果 （３）对比测试 ②通过优化教学，提高学习困难生的自我动力水平和策略学习能力，可以改善学习困难生的学习。 　１、小学语文跨越式试验效果　 　　（３）对比测试 　（Ｃ）对两极分化现象的对比测试 ②通过优化教学，提高学习困难生的自我动力水平和策略学习能力，可以改善学习困难生的学习。

１、小学语文跨越式试验效果 （３）对比测试 （Ｃ）对两极分化现象的对比测试 　１、小学语文跨越式试验效果　 　　（３）对比测试 （Ｃ）对两极分化现象的对比测试 ③学习困难问题是客观存在的，难以完全消除，通常试验班仍存在10%左右的学习困难生（比普通班的学习困难生比例要稍低一些，而且试验班的困难生和普通班的困难生相比，二者存在的学习困难程度、层次也有明显的差别）。 ④通过对教育行政部门的统测（如全区组织的统一命题考试）成绩分析表明，跨越式试验从整体上提高了学生的成绩，更有利于促进绝大部分学生的发展，能更好地达成新课标的要求。

　２、小学英语跨越式试验效果 最早参加英语跨越式试验的学校是佛山市的“南海实验小学”，该校从2002年6月开始试验，由于该校当时是选择二年级开始做，所以今年将会有第一届小学英语跨越式试验班的毕业生（实际只做了4年多的试验）。 还有一批试验学校（约20多所）是从2002的下半年或年底才开始，若考虑2003年上半年因“非典” 的影响，这批学校实际做试验的时间也就是3年左右，即尚未达到阶段总结的时间（英语跨越式试验的阶段总结是在小学四年级结束；英语跨越式试验的全部总结是在小学毕业）。 由于英语跨越式试验的目标是要大幅度提高听说能力,而这种能力的测试要求学生面对教师“一对一”地进行，很难在试验校普遍实施（传统的英语测试方法又往往侧重语法或词语解释，不适合跨越式试验的测试要求）。所以为了保证测试效果的科学性与有效性，目前跨越式英语教学效果的测试采用了“抽样测试”和“英语综合能力对比测试”相结合的方法。

２、小学英语跨越式试验效果 （１）英语抽样测试 ①听力测试情况 　２、小学英语跨越式试验效果 （１）英语抽样测试 　　　　抽样测试是指抽选佛山市“南海实验小学”、广州市 “东风东路小学”和 “八一小学”等几个较早参与英语跨越式试验的六年级和四年级试验班作为样本进行测试。测试对象、采用试卷及测试结果如下： 学生：四年级138人(东风东路小学和八一小学)，六年级88人(南海实验小学) 试卷：初中升高中的试卷 测试题型：听对话理解、听短文理解 　 ①听力测试情况

２、小学英语跨越式试验效果 （１）英语抽样测试 　２、小学英语跨越式试验效果 　　（１）英语抽样测试 ②口语测试情况 四年级看图说话统计 （准备5分钟，说5分钟） 单词数 句子数 不同类句子数 平均 200 38 16

四年级看图编故事 （看图说话） Total words:264 Sentences:60 Different sentences:22 Ben and John are good friends. Ben lives in Beijing. John lives in Shenzhen. One day, John and Ben are talking on the phone. They are talking about the weather. Tom says: “Hi, John. This is Ben. I am in Beijing. It’s Summer now. It’s very hot here. It’s often sunny. Sometimes it rains cats and dogs. We wear T-shirt. We turn on the air-conditioner. In Winter, it’s very cold here. It often snows. We wear sweater and coat. We can make a snowman. ……

四年级看图交谈 （两人对话） Total words:283 Sentences:21 Different sentences:19 …… A: I am in ShenZhen. ShenZhen is very hot. In summer, I often go swimming in the sea. Because that’s very cool in the sea and I often take a trip with my parents. Ice-cream is my favourite food. I often eat ice-cream in summer because that’s very sweet and very cool. Summer is very hot here. So we often stay near the fan. B: ShenZhen is very hot. But Beijing is very cold in winter. In winter, it is often snowy. So I can make snow man with my friends. In winter, I often stay at home because stay at home is very warm. We can also go ice-skating and skiing outside. And our house usually has the ……

２、小学英语跨越式试验效果 （１）英语抽样测试 　２、小学英语跨越式试验效果 　　（１）英语抽样测试 　③词汇测试情况 （试卷：广州市初一上学期期末试卷）

２、小学英语跨越式试验效果 （２）英语综合能力对比测试 　２、小学英语跨越式试验效果 　　（２）英语综合能力对比测试 2005年10月总课题组对试验区大部分包含三年级英语试验班的学校进行了涉及三部分内容的“英语综合能力对比测试”，另一部分学校于2006年4月采用相同的试卷进行了测试。 （Ａ）测试对象 共有9个试验区49所学校4995名学生参与英语测试，其中试验班学生2694名，对比班学生2301名。 （Ｂ）测试项目 ① 听力能力测试 听力部分不仅包含听录音选单词、选图片和听录音连接图片等一般题型，还包含难度较大的听小故事后给图片标出正确的顺序。听力测试中听录音时间为12分钟，考试时间为20分钟，满分为50分。

２、小学英语跨越式试验效果 （２）英语综合能力对比测试 　２、小学英语跨越式试验效果 　　（２）英语综合能力对比测试 （Ｂ）测试项目 ② 读写能力测试 要求学生在30分钟内完成看图填写单词、根据问句选择答句、根据图片判断正误并回答四道问题。在题型设置上既注意基础性又要能体现出区分度（在上述四种题型中，后两种题型的难度较大，通常用于传统教学的小学五六年级英语测试）。 ③ 口语能力测试 设置了日常英语对话和听音做动作等基本题型，并设置了开放性较高的看图说话题型（在这种题型中提供了3幅不同的图片供学生选择，旨在让学生选择自己最为熟悉的主题，以反映其真实的口语水平）。测试中对教师的指导用语、学生多久未做出反映视为放弃、长难句的计分方式等都做了明确的规定，力求使评价客观公正。

２、小学英语跨越式试验效果 （２）英语综合能力对比测试 　２、小学英语跨越式试验效果 　　（２）英语综合能力对比测试 （Ｃ）测试结果 表格1 跨越式所有试验班和对比班的均值比较表

２、小学英语跨越式试验效果 （２）英语综合能力对比测试 　２、小学英语跨越式试验效果 　　（２）英语综合能力对比测试 （Ｃ）测试结果 表格2 跨越式所有试验班和对比班的差异比较表

２、小学英语跨越式试验效果 （２）英语综合能力对比测试 　２、小学英语跨越式试验效果 　　（２）英语综合能力对比测试 （Ｃ）测试结果（共有9个试验区49所学校4995名学生参与英语测试） 从表格1 中可以看出，试验班听、说、读写和总分的平均分均高于对比班。其中听力部分高出6.12分，口语部分高出8.69分，读写部分高出6.30分，总分高出21.16分。 从表格2 中可以看出在听力部分、口语部分、读写部分和总分上试验班和对比班都存在着显著性差异。

３、中学跨越式试验效果 (1)河北丰宁县“汤河中学” 　　目前参与跨越式试验的中学共有12所(北京3所,大连1所,佛山3所,河北丰宁5所),但其中试验时间超过两年的只有5所。为了保证测试效果的科学性与有效性，我们在这5所中选择生源和办学条件最差的一所——河北丰宁县的“汤河中学”（一所典型的农村中学）作抽样测试。

①大多数学生的学习态度发生改变， 学习主动性大大提高 ①大多数学生的学习态度发生改变， 学习主动性大大提高 下图分别是八年级、七年级学生学习态度方面的统计结果： 八年级：学生学习态度分析 七年级：学生学习态度分析

②大多数学生在语文方面的知识与 能力发展显著 ②大多数学生在语文方面的知识与 能力发展显著 (A)学生课标知识掌握分析 七年级：课标知识掌握 八年级：课标知识掌握

②大多数学生在语文方面的知识与 能力发展显著 ②大多数学生在语文方面的知识与 能力发展显著 (B)学生阅读掌握分析 八年级：阅读掌握 七年级：阅读掌握

②大多数学生在语文方面的知识与 能力发展显著 ②大多数学生在语文方面的知识与 能力发展显著 (C)学生作文表达 八年级：作文表达 七年级：作文表达

③大多数学生在数学方面的知识与 能力有明显提高 ③大多数学生在数学方面的知识与 能力有明显提高 (A)学生运用数学工具的能力 七年级：运用数学工具的能力 八年级：运用数学工具的能力

③大多数学生在数学方面的知识与 能力有明显提高 ③大多数学生在数学方面的知识与 能力有明显提高 (B)学生数学归纳能力 八年级：数学归纳能力 七年级：数学归纳能力

③大多数学生在数学方面的知识与 能力有明显提高 ③大多数学生在数学方面的知识与 能力有明显提高 (C)学生逻辑思维能力 七年级：逻辑思维能力 八年级：逻辑思维能力

③大多数学生在数学方面的知识与 能力有明显提高 ③大多数学生在数学方面的知识与 能力有明显提高 (D)学生运用数学解决问题的能力 八年级：实际运用数学能力 七年级：实际运用数学能力

④大多数学生在英语方面的听、说、 读、写能力大有改进 ④大多数学生在英语方面的听、说、 读、写能力大有改进 (A)说的能力 八年级：英语说的能力 七年级：英语说的能力

④大多数学生在英语方面的听、说、 读、写能力大有改进 ④大多数学生在英语方面的听、说、 读、写能力大有改进 (B)听的能力 八年级：英语听的能力 七年级：英语听的能力

④大多数学生在英语方面的听、说、 读、写能力大有改进 ④大多数学生在英语方面的听、说、 读、写能力大有改进 (C)阅读能力 八年级：英语读的能力 七年级：英语读的能力

④大多数学生在英语方面的听、说、 读、写能力大有改进 ④大多数学生在英语方面的听、说、 读、写能力大有改进 (D)表达能力 八年级：英语表达能力 七年级：英语表达能力

３、中学跨越式试验效果 (2)北京市石景山区“杨庄中学” 2003年7月作为试验学校，参加了数学、英语、语文、物理、历史、生物、地理等学科的跨越式试验。该校区原属郊区农村，学生来源复杂，层次差别大，家长文化水平普遍较低,大部分学生的小学基础教育薄弱。 通过3年来参加“跨越式课题”的试验研究，学校发生了很大变化，教育教学工作出现前所未有的良好势头。 ① 本学期全区17所中学举行统一的初三中考，以班级为单位排序，该校网络一班的英语成绩获全区第一名；其它语文、数学、物理、化学等学科也进入了前5名。 ② 今年全校初三毕业班有10个，其中试验班有两个，但成绩最优秀的前十名中却有6名为网络班学生，可见网络班学生成绩异常突出。 ③ 试验班与初一入学时成绩相当的非试验班相比，英语学习困难生人数明显下降，而非试验班的英语学习困难生人数则逐年上升。 ④ 网络班教学质量高，效果好，已在石景山地区有口皆碑。几年前规定的对口小学的毕业生都不愿上杨庄中学；现在连非对口的跨地区的小学毕业生也纷纷前来报名争着要上试验班。过去校长整天为招不够学生担忧；现在可以像名校一样来挑选生源。

跨越式试验效果小结 　 通过将近六年历经四个阶段各种不同类型学校（包括城乡结合部的薄弱学校和农村学校）的试验，都达到了我们的预期目标（不管何种类型学校，试验班中80-85%的学生都能达到或接近跨越式发展目标的要求，其余百分之十几的学生和原来相比也有不同程度的提高）。而且还解决了三大难题: (1)汉字的识字教学难; (2)小学生的作文教学难; (3)英语的听说教学难; 应该说，经过这么多年的试验研究与探索，我们已经找到了解决信息技术与课程深层次整合的、能实现基础教育在质量方面跨越的一套完整理论、模式与方法；而且通过长期的大量实践证明，我们实现基础教育在质量方面跨越的理论、模式与方法是行之有效的。

五. 跨越式教学的理论基础 　　(实现跨越式目标的根据是什么)

五. 跨越式教学的理论基础 我们之所以能在提高教学质量方面实现跨越，达到上述三方面的试验目标是由于我们有下面四种理论的支持： 1、儿童思维发展新论（已有数篇论文在大陆及台湾的核心刊物发表，今年底将写成专著）； 2、语觉论（已出版专著）； 3、信息技术与课程深层次整合理论（被“中国信息界学术大会”评为优秀论文）； 4、创造性思维理论（已出版专著） 。 由于根据 “儿童思维发展新论”可以形成一套前所未有的小学语文学科的创新教学理论（包括全新的语文教学思想、教学观念、教学设计、教学模式、教学方法与策略），根据 “语觉论”也可以形成一套别具一格的英语学科的创新教学理论（包括全新的英语教学思想、教学观念、教学设计、教学模式、教学方法与策略），所以前两种理论实际上是实现语文和英语两个学科教学质量跨越的理论基础。

五. 跨越式教学的理论基础 “信息技术与课程深层次整合理论”可以解决如何有效利用信息技术来促进教学深化改革的问题，也就是如何通过有效利用信息技术来创设信息化教学环境，该环境能够支持真实的情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的新型教与学方式（也就是实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的新型教与学方式，这正是基础教育新课程改革所要求的教与学方式），这样就可以把学生的主动性、积极性、创造性比较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革（教学结构变革的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变），从而使教学质量与学生素质大幅度提升，使学生的创新精神与实践能力培养（即创新人才培养）的目标真正落到实处。所以“信息技术与课程深层次整合理论”是实现中小学所有其他学科教学质量与学生素质大幅度提升（第三个跨越式目标）的重要理论基础。

五. 跨越式教学的理论基础 另外，创新人材包含三方面的素质：创新意识、创新思维和创新能力。其中最关键的是创新思维，即创造性思维。而创造性思维的培养有赖于学科教学，尤其是中小学的各学科教学。我们提出的创造性思维理论正是要为广大教师特别是中小学老师在这方面提供有效的指导——不仅为他们阐明创造性思维的本质、创造性思维的结构及组成要素，还为他们提出了一套有很强可操作性的、适合不同学科教师采用的创造性思维教学设计方法。可见，“创造性思维理论”是实现中小学所有其他学科教学质量与学生素质大幅度提升（第三个跨越式目标）的另一个重要理论基础 。 正是由于有上述四种科学理论的支持，才使我们有可能在提高基础教育质量方面真正实现跨越式发展的目标。

1、儿童思维发展新论 由于语言是思维的物质外壳，语言与思维有着不可分割的联系。对思维发展过程及其与语言之间关系的认识是否科学，将对本民族语言的教学（即母语教学，也就是语文教学）产生至关重要的制约作用——如果这种认识是科学的、客观的，则对语文教学将起到良好的促进作用；反之，将会严重地降低语文教学的质量与效率，并延缓与阻滞语文教学改革的进程。 众所周知，在国际上关于儿童认知发展做出最深入研究、最重要贡献的有两位学者；一位是皮亚杰，另一位是布鲁纳,尤其是皮亚杰的“儿童认知发展阶段论”，不仅为这一领域的研究做出了开创性贡献，更成为这一领域最具权威性的经典理论。然而这一理论却无法解释这样一种现象：入学时只有六周岁左右的小学一年级跨越式试验班学生，为何仅仅通过两年的试验（只有七、八岁左右）即能普遍达到远远超出上述经典理论所规定的、该年龄段儿童所应具有的认知发展水平。

1、儿童思维发展新论 儿童思维发展新论是在长期的实践探索和批判地继承皮亚杰理论合理内核的基础上提出的，它为语文教育的跨越式发展提供以下三方面的理论支持： （1）刚进入小学一年级的儿童（约6岁），对于母语学习来说，并非毫无准备而是具有相当强大的基础（音、义和句型都无须花过多时间，重点解决字形和书写）； （2）“以语言运用为中心”，将识字、阅读、作文三个教学环节有机结合起来，而不是将三者割裂——是儿童快速学习语言的根本途径与方法； （3）应当将语言能力的培养和思维能力的训练（包括发散思维、逻辑思维、形象思维、直觉思维和辩证思维能力的训练）结合起来。

1、儿童思维发展新论 （1）刚进入小学一年级的儿童（约6岁），对于母语学习来说，并非毫无准备而是具有相当强大的基础（音、义和句型都无须花过多时间，重点解决字形和书写） 八十年代末和九十年代初我国心理学家的调查已经表明，5～6岁的学龄前儿童其口头词汇已经掌握3500个以上；九十年代后期我国儿童语言学家李宇明的研究表明，4～5岁的学龄前儿童已经能够理解和运用汉语的各种句型（包括较复杂的疑问句）。这就大大降低了语文教学中对词语和句型教学的难度；在形、音、义三方面的教学要求中，只需侧重字形，而不是像传统教学那样——三者并重，从而使每一节课都可以至少腾出一半的时间让学生去扩展阅读（只要扩展阅读材料适当加注拼音，学生即可无师自通地掌握生字的读音，并通过上下文了解生字及相关词语的含义）和写作（打写或手写），从而为实现语文教育的跨越式发展创造必要的条件（每节课10分钟的阅读量，两年可接近新课标六年级的课外阅读要求）。

1、儿童思维发展新论 （2）“以语言运用为中心”，将识字、阅读、作文三个教学环节有机结合起来，而不是将三者割裂——是儿童快速学习语言的根本途径与方法 既然有强大的“音、义和句型基础”，所以一般文字材料只要加注汉语拼音儿童就能阅读（包括有较大难度的古诗词）；只要学会拼音打字儿童就能立即打写文章（而让儿童学拼音打字就和玩电脑差不多是很容易的事情）。所以语文教学完全可以而且必须改变传统的教学方式——不是像多年来所习惯的那样，将识字、阅读和作文这三个教学环节加以孤立和割裂，而是要努力把这三个教学环节有机结合起来，并使之融合于统一的语文教学过程之中。跨越式发展不是“没学走路就学跑” ，更不是“拔苗助长”，而是全新的理论（儿童思维发展新论）所揭示的高效率的语文教学规律。

1、儿童思维发展新论 （3）应当将语言能力的培养和思维能力的训练（包括发散思维、逻辑思维、形象思维、直觉思维和辩证思维能力的训练）结合起来。 “语言是思维的物质外壳”，所以语言是思维发展的基础;但是,属于认知范畴的思维能力反过来对语言能力的发展也有很大的制约作用。跨越式试验班的大量网上习作案例已经证明“基于命题假设的高级抽象逻辑思维能力（包括多种复合推理能力）”并非是11岁以后的儿童才能达到的要求，而是6～7岁儿童通过适当的教学环境和科学的教育方法人人都有可能达到的要求。因此，语文教学应该把语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的训练结合起来，而且这种结合应该从小学一年级就开始，而不是像传统教学那样，要到小学五、六年级才开始尝试这种结合——实现这种结合是保证儿童能写出形象、生动的记叙文和逻辑严谨、有理有据的议论文的关键所在；也是跨越式试验班能涌现一大批优秀小作者的现实基础。

1、儿童思维发展新论 在儿童思维发展新论的指引下,我们形成了一整套语文学科的创新教学理论。这套理论包括全新的语文教学思想、教学观念、教学设计、教学模式、教学方法与策略。下面我们围绕这五个方面阐述创新教学理论与儿童思维发展新论之间的关系。 （1）教学思想 在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学思想认为： 语文教学一定要 “以语言运用为中心”，而不是“以语法分析为中心”或“以词语讲解为中心”。 这是因为儿童思维发展新论认为，“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径与方法。儿童思维发展新论特别强调指出两点：

1、儿童思维发展新论 ★ 儿童完全是在“交际”过程中，即在语言运用的过程中学习语言，哪怕刚学会几个单词、词组或不完整的句子，也要立即用来与别人交流与沟通。正因为如此，儿童才能在语言应用过程中迅速发现与纠正自己的发音与理解上的错误，迅速增长关于词汇、句型、语法规则和语用等方面的语言知识。 ★ 儿童即使是处在运用独词句、双词句或电报句的阶段，也并非是在练习使用某个单词、某个词组或某种句型，而是在力图借助这类单词、词组或不完整句子来表达一个句子的实际含义（即句子的语义关系）。当儿童在说“车车”（独词句）、“玩车车”（双词句）或“姐姐玩车车”这类单词、词组或不完整的句子时，在其心目中（即在儿童的语言中枢中）已有“希望姐姐陪我玩车车”的完整语义存在。 以上两方面的意思，可归结为一点：儿童学习语言的的方法是“以语言运用为中心”，学习为了运用，而且力图在一定的语境中去用。千万不要脱离语境去孤立地记单词、背句型；千万不要用“语法分析为中心”或“词语讲解为中心”的方法去教语言和学语言，因为那样是违背儿童语言学习规律的。 “以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径与方法；而“以语法分析为中心”则是语言学家研究语言的途径与方法，二者绝不能混同。

1、儿童思维发展新论 ★小学语文教学应从阅读、作文入手，而不是从识字入手； （2）教学观念 在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学观念强调： ★小学语文教学应从阅读、作文入手，而不是从识字入手； ★小学语文的低中年级段教学不能只强调形象化教学，也应有适当的抽象逻辑思维教学，并要把基于表象的思维培养和基于言语概念的逻辑思维培养有机结合起来； ★小学低中年级段学生并非不能写作文，也并非只能写简单的记叙文和简单的想象作文，而是能够写出有一定思想内容并具有一定抽象性与概括性的文章。

1、儿童思维发展新论 （3）教学设计 ★ 教师主导与学生主体的关系； ★ 以教为主教学设计与以学为主教学设计的关系； 在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学设计的指导思想应特别关注四个方面关系的处理,这四个方面的关系是： ★ 教师主导与学生主体的关系； ★ 以教为主教学设计与以学为主教学设计的关系； ★ 自主学习与协作学习的关系； ★ 课标要求与跨越要求的关系。 （课标要求是底线，它通过课文内容体现； 跨越要求是目标，它通过扩展阅读内容体现）

1、儿童思维发展新论 （3）教学设计 扩——大量扩展阅读； 打——主要用打写方式表达，这时打字训练要提前（利用打字作为 认知工具）； 在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,除了其教学设计的指导思想应特别关注四个关系的处理以外,在教学过程中还应紧紧抓住五个教学活动，这五个教学活动是： 扩——大量扩展阅读； 打——主要用打写方式表达，这时打字训练要提前（利用打字作为 认知工具）； 写——从学拼音开始，就要求用手写（或打写）习作（组词、造 句、写话、写段落）； 篇——在字、词、句、篇的教学要求上，不要在字、词解释上 花过多时间，要把重点放在段落篇章的阅读理解上； 思——在培养听、说、读、写能力的同时，要努力培养学生的思维 能力，特别是创新思维能力。

1、儿童思维发展新论 （4）教学模式 在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学模式是既要发挥教师主导作用，又要突现学生主体地位的“主导—主体相结合教学模式” ★ 主导——通过发挥教师主导作用完成课文教学目标的基本要求 （对于识字为主的课，这部分包括“激发动机引入新课、识字教学、写字教学”等环节，约占20分钟； 对于阅读为主的课，围绕“阅读理解”可开展“示范朗读、启发思考、提问点拨、释疑解难、全班交流、角色扮演”等多种教学活动，也占20分钟左右）； ★ 主体——通过促进学生自主学习巩固、深化和拓展对课文内容的理解与掌握（这部分包括“扩展阅读、邻座讨论、打写（或手写）习作”等环节，也占20分钟左右）。

1、儿童思维发展新论 的选择与运用要由教学模式决定。例如，在上述“主导—主体教学模式”中主导部分涉及四个教学环节，各环节的相应教学策略为： （5）教学方法与策略 通常教学策略的运用与采用的教学模式有关，或者说，教学策略 的选择与运用要由教学模式决定。例如，在上述“主导—主体教学模式”中主导部分涉及四个教学环节，各环节的相应教学策略为： ★激发动机引入新课环节——通常应采用“创设情景” 、“课件演示” 或“先行组织者”等策略； ★识字教学环节——通常应采用“形声”、“会意”、“指事”、“写田字格”和 “书空”等认字与写字的教学策略； ★朗读指导环节——通常应采用“示范朗读”、“个人朗读”、“朗读评价”等 策略）； ★阅读理解环节——通常应采用“启发式提问”、 “关键词语和句子的分析 与点拨”和“邻座讨论或小组讨论” 以及“角色扮演” 等策略（以帮助学生领悟课文内涵，体会作者的情 感和品味富于表现力的精采语句）。

1、儿童思维发展新论 （5）教学方法与策略 在上述“主导—主体教学模式”中主体部分涉及三个教学环节，各环节的相应教学策略为： 思路”等策略； ★扩展阅读环节——通常应采用“自主学习” 、“自主探究”策略； ★讨论交流环节——通常应采用“相互启发”、“集思广益”、“拓展 思路”等策略； ★打写（或手写）习作环节——通常应采用通过“打写（或手 写）感想”、“仿编童话”、“仿编 儿歌”或是“对课文加以改编或续 尾”等策略。

2、语觉论(儿童语言发展新论) 敏感度曲线”（即儿童掌握听说能力的年龄曲线）。 语觉论要点： （1）语觉——人类独有的第六种感知觉； （2）基于语觉的“言语理解与生成模型”； （3）语觉论对“语音、语法、语义”等三种不同心理加工过程特 点的分析和对听、说、读、写能力本质特性的分析； （4）依据国内外大量儿童与成人学习语言的案例作出的“语觉 敏感度曲线”（即儿童掌握听说能力的年龄曲线）。

2、语觉论 （1）语觉——人类独有的第六种感知觉，是人与动物的最本质区别，也是直接影响与支配人类言语学习过程的感知觉通道。 （2）通过批判继承当代语言学理论研究成果提出了比较科学的基于语觉的“言语理解与生成模型”，由此模型可以确定掌握口语交际能力所需要的“充分必要条件”，由此“充分必要条件” 即可找到提高学生口语能力的最有效的教学模式与教学方法。 这一“充分必要条件”就是—— “必须和真实的交际者进行实时双向言语互动（即言语交际）” 可见，外语课堂教学必须强调“以言语交际为中心”，而不是“以语法分析为中心”，也不是“以听力训练为中心”，更不是“以读、写训练为中心”。 多年来，我们国家的外语教学，从小学、中学到大学，前后花了十多年，最终培养出的结果仍是“聋子英语”、“哑巴英语”。其失败的最根本原因就是英语教学的指导思想没有抓住“以言语交际为中心”，而是过分强调语法分析，并且实际贯彻的英语教学模式是“讲解型” 、“演示型” 、“操练型” 、“模仿型” 、“活动型” 、“游戏型”……。就是缺少“交际型” ；并且偏重读写而忽视听说训练（不论是课堂教学、平时练习或是考试测验皆是如此）。

2、语觉论 语音心理加工（包括“语音感知和语音辨析”）主要靠先天遗传； （3）语觉论对言语理解（即“听” ）和话语生成（即“说” ）所涉及的“语音、语法、语义”等三种不同的心理加工过程进行深入分析后得出结论： 语音心理加工（包括“语音感知和语音辨析”）主要靠先天遗传； 语法心理加工（包括“词法分析和句法分析”）主要靠后天习得； 语义心理加工（指语义的分析与识别）主要靠先天遗传 。 在以上论证的基础上应将听说能力与读写能力加以明确区分：前者主要靠先天遗传而后者主要靠后天习得，是两种本质特性完全不同的言语能力；因而对这两种言语能力的教学安排与教学方法也有很大的不同。 （4）依据国内外大量儿童与成人学习语言的案例可以画出“语觉敏感度曲线” （即儿童掌握听说能力的年龄曲线如下图所示）。

2、语觉论 由图可见，儿童掌握听说能力的最佳敏感期是在9岁以前，从9岁以后开始下降，到12岁下降到1/2左右，到14岁则下降到15～20% 。外语教学必须紧紧抓住小学阶段这一关键期（尤其是1～4年级为最佳年龄段）。

2、语觉论 既然言语能力中的“听、说能力”主要靠先天遗传，“读、写能力” 主要靠后天习得，是两种本质特性完全不同的言语能力。因此小学阶段不应当并列地提出“听、说、读、写”的要求。在“听、说、读、写”四种言语能力中，在语觉关键期内（尤其是在最佳年龄段内）要特别强调“听、说”能力的培养；“读、写”能力因为主要靠后天习得，基本上不受语觉生长发育关键期的限制，所以推迟到小学高年级或初中阶段再来强调读写能力的训练也不为晚。为了有效地培养儿童的外语听说能力，在语觉生长发育关键期内必须为儿童创设良好的学习外语的语言环境，而且这种语言环境应当能同时支持“听力”和“说话”这两个方面的训练要求。 “听力”环境的创设可通过扩展听读教学资源来实现； “说话”环境的创设则要通过教师的课堂教学设计来完成。

2、语觉论 英语教学一定要 “以言语交际为中心”，而不是 “以语法分析或词语讲解为中心” ，也不是“以听力训练或读、写训练为中心” 。 在语觉论的指引下,我们形成了一整套英语学科的创新教学理论。这套理论包括全新的英语教学思想、教学观念、教学设计、教学模式、教学方法与策略。下面我们围绕这五个方面阐述英语创新教学理论与语觉论之间的关系。 （1）教学思想 基于语觉的“语言理解与生成模型”所揭示的规律表明：和真实的交际者进行实时双向言语互动（即言语交际）是语言学习者形成与掌握听、说能力的充分必要条件，所以在语觉论基础上形成的英语创新教学理论,其教学思想强调： 英语教学一定要 “以言语交际为中心”，而不是 “以语法分析或词语讲解为中心” ，也不是“以听力训练或读、写训练为中心” 。

2、语觉论 多年来，我们国家的外语教学，从小学、中学到大学，前后花了十多年，最终培养出的大多数仍是“聋子英语”、“哑巴英语”。其失败的最根本原因就是英语教学思想没有紧紧抓住“以言语交际为中心”，而是过分强调语法分析（或词语讲解），并且实际贯彻的英语教学方法与策略都是“讲解型”“跟读型”“演示型”“操练型”“模仿型” “活动型”“游戏型”……。；这种教学思想指导下的英语教学方法与策略的主要特点就是偏重读写或自主听说，而忽视言语交际（不论是课堂教学、平时练习或是考试测验皆是如此）。这种英语教学的指导思想绝不能再继续下去了。

2、语觉论 （2）教学观念 传统的英语教学观念认为，要提高英语的听说能力只有通过“请外教、加课时、强化训练”这三种途径，舍此别无他途；事实上，即使以上三招全都用上许多学校仍未能达到预期的效果。在语觉论基础上形成的语文创新教学理论,其教学观念恰恰与上述相反： 儿童英语听说能力的提高也可以“不请外教、不增加课时、不增加课业负担、在正常的课堂教学环境下通过全新的外语教学理论、模式、方法”来达到（近几年的跨越式试验已经证明，这种新的外语教学观念是有重大现实意义的）。

2、语觉论 （3）教学设计 ①教师主导与学生主体的关系； ②以教为主教学设计与以学为主教学设计的关系； ③自主学习与协作学习的关系； 在语觉论基础上形成的英语创新教学理论,其教学设计的指导思想也应特别关注四个方面关系的处理,这四个方面的关系是： ①教师主导与学生主体的关系； ②以教为主教学设计与以学为主教学设计的关系； ③自主学习与协作学习的关系； ④课标要求与跨越要求的关系。 （课标要求是底线，它通过课文内容体现； 跨越要求是目标，它通过扩展阅读内容体现）

2、语觉论 （3）教学设计 在语觉论基础上形成的英语创新教学理论,除了其教学设计的指导思想应特别关注四个关系的处理以外,在教学过程中还应紧紧抓住五个教学活动 ，这五个教学活动是： 说——有“师生对话、俩俩对话、自主说” 三种形式，但以前两 种为主（可以说人、说事、说物）； 听——在对话过程中除了训练说话能力以外，也有效地训练了 听力，但除此以外，还要有“自主听”（可以听故事、听散 文、听儿歌听顺口溜、听谚语）； 唱——唱英语儿歌和优秀英语歌曲； 背——适当背诵儿歌、顺口溜、格言、谚语； 演——进行各种角色扮演。

2、语觉论 （4）教学模式 ② 重视“学生的俩俩对话” ③ 重视“扩展听读” ① 重视“教师引导的师生对话” 在语觉论基础上形成的语文创新教学理论,其教学模式是“以言语交际为中心”的英语教学模式。这种模式具有以下三个基本教学环节（这三个教学环节是必须具备的，其余环节则是可选的）： ① 重视“教师引导的师生对话” 不论教新单词还是新句型均用这种方式。教师可以和个别学生对话，也可以和全班学生一起对话；教师在和个别学生对话时要注意抓两头，即要选择学习好和学习差的两类学生进行对话：因为前者可以起示范作用；后者则可以起帮助作用。 ② 重视“学生的俩俩对话” 俩俩对话和师生对话各有千秋可以优势互补。俩俩对话在开始时是模仿师生对话，但千万不要停留在模仿，而应想方设法促进学生在模仿的基础上拓展、迁移乃至创造。 ③ 重视“扩展听读” 为此应从两方面落实：一是要提供生动有趣并与课文密切配合的听读材料，而且每篇课文都要配合4-5篇（听读材料有数量和质量的保证）；二是要通过教学设计保证课上有较充分的时间让学生能听完这些材料。

2、语觉论 （5）教学方法与策略 如前所述，教学策略的选择与运用要由教学模式决定。例如，在上述“以言语交际为中心”的英语教学模式中涉及三个教学环节，各环节的相应教学策略为： ★师生对话环节——通常应采用“点面结合”和“抓两头带 中间”的策略； ★俩俩对话环节——通常应采用“以邻座为主，易位为辅” 和“以言语交际为主，角色扮演为辅” 等策略； ★扩展听读环节——通常可采用“自主听读” “全班集体听 读”和“篇章为主”等策略。

3、信息技术与课程深层次整合理论 ——为什么要整合？ * 对“信息技术与课程整合”的内涵（实质）不了解 ——什么是整合？ 任何一种关于信息技术与课程整合的理论都必须能够对下述三方面的问题作出科学的回答，并要能够通过各级各类学校教学实践的检验，尤其是想要达到深层次整合的要求，就更要能经得起这种检验。 * 对“信息技术与课程整合”的目标（意义）不清楚 ——为什么要整合？ * 对“信息技术与课程整合”的内涵（实质）不了解 ——什么是整合？ * 对“信息技术与课程整合”的方法（途径）不掌握 ——如何实施有效的整合？

3、信息技术与课程深层次整合理论 　　　令人遗憾的是，迄今为止，国际上（包括美国）对信息技术与课程整合的理论研究，尽管对上述三个方面都有所设及，有的问题探讨得还相当深入；但是真正解决得比较好的从目前看还只有前两个方面（即目标、意义与内涵、实质），也就是说，迄今为止，西方的理论能很好地阐明 “为什么要整合？和什么是整合？”这类问题，却还不能解决如何有效实施整合（即途径、方法）的问题。这也正好说明了：为什么美国到2001年网络在中小学的普及率就已达到99%（已有了很好的信息化教学环境），但是其基础教育质量近年来并没有明显的提升（甚至还有人认为有所下降）。 　　　其根本原因在于整合的途径、方法问题不完全是理论问题，更是实践问题——真正有效的整合途径与方法要靠理论工作者和一线教师长期共同探索才能找到，光靠理论家或光靠一线教师自己都是难以奏效的。而我们十多年来一直坚持不懈走理论与实践相结合的道路，所以能较好地解决这方面的问题。

3、信息技术与课程深层次整合理论 （1）信息技术与课程整合的目标 　　（1）信息技术与课程整合的目标 信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要利用信息技术来营造一种信息化的教学环境，该环境应能支持情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的教学方式与学习方式——也就是实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式（这正是基础教育新课程改革所要求的教与学方式），这样就可以把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革（教学结构变革的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变），从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处——这就是信息技术与课程整合的目标，也正是我们的素质教育所要求的。

经过深入研究，我们给出的“整合”定义如下： 　3、信息技术与课程深层次整合理论 　（2）信息技术与课程整合的内涵（定义） 经过深入研究，我们给出的“整合”定义如下： 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 　　　所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化的教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。 由这一定义可见，它包含三个基本属性：营造（或创设）信息化教学环境、实现新的教与学方式、变革传统教学结构。由于“环境”这一概念含义很广（教学过程主体以外的一切人力因素与非人力因素都属于教学环境的范畴），所以上述定义就信息技术在教育领域的应用而言，和把计算机为核心的信息技术仅仅看成工具、手段的CAI或CAL相比，显然要广泛得多、深刻得多，其实际意义也要重大得多。

3、信息技术与课程深层次整合理论 （3）信息技术与课程整合的方法（途径） 由于“教无定法”，谁也不可能提出一套适合所有学科的“包医百病”的整合方法。但是不同学科要实现与信息技术的整合都需要信息化教学环境的支持，因而需要遵循共同的指导思想与实施原则。只要掌握了这种指导思想与实施原则，各学科的老师完全可以八仙过海、各显神通，在教学实践中结合相应的学科创造出多种多样、实用有效的整合模式与整合方法来。若从这个意义上说，各学科的整合都应遵循的共同指导思想与实施原则，也未尝不可以看作是一种宏观的实施途径或方法。 下面五条就是我们经过多年的整合实践和深入的理论思考而形成的途径与方法。

3、信息技术与课程深层次整合理论 （3）信息技术与课程整合的方法（途径） ① 要运用先进的教育理论（特别是建构主义理论）为指导 ； ② 要紧紧围绕“新型教学结构”的创建来进行整合； ③ 要注意运用“主导——主体相结合(学教并重)”的教学设计理论来进 行课程整合的教学设计； ④ 要重视各学科的教学资源建设，这是实现课程整合的必要前提（但教学资源建设不等于要求老师都去做课件）； ⑤ 要注意结合各门学科的特点建构易于实现学科课程整合的新型教学模式；

4、创造性思维理论 （1）当前在创造性思维认识上的五个误区 ① 认为发散思维等同于创造性思维； ② 把直觉思维混同于形象思维，否认直觉思维也是人 类的基本思维形式； ③ 片面夸大逻辑思维的作用，把逻辑思维与形象思 维、直觉思维对立起来； ④ 片面夸大形象思维的作用，并且认为发展右脑就是 发展创造性思维； ⑤ 忽视辩证思维的重要作用。

4、创造性思维理论 （2）创造性思维的结构及组成要素 创造性思维结构——由发散思维、逻辑思维、形象思维、 直觉思维、辩证思维和横纵思维等 六个要素组成； 发散思维——指引思维方向（其本质是要冲破传统思想、 理论、观念、方法的束缚，而不是吉尔福特 等人所定义的流畅性、 变通性、 独创性、精 致性）； 直觉思维、形象思维、逻辑思维——构成创造性思维的主体； 辩证思维、横纵思维——提供宏观的哲学指导思想和微观的 心理加工策略。

4、创造性思维理论 （3）创造性思维的培养 创造性思维培养应抓住以下五个环节： 环节1：重视发散思维的培养 （同中求异，正向求反，多向辐射） 环节2：重视直觉思维的培养（大处着眼，总揽全局，只抓关系） —— 将知识结构化 图表化 鼓励猜测 运用软件工具和建模 工具 环节3：重视形象思维的培养（积累表象，启发联想，大胆想象） ——不要孤立地培养形象思维和直觉思维，要用与逻辑思维相 结合的观点培养形象思维和直觉思维 环节4：重视逻辑思维的培养（分析综合，抽象概括，判断推理） 环节5：重视辩证思维的培养（调查研究，实事求是，对立统一）

七. 跨越式试验的深入发展 1、小学语文中、高年级的跨越式试验 2、小学英语中、高年级的跨越式试验

1、小学语文中、高年级的跨越式试验 小学语文原订的跨越式发展目标是：上完二年级的小学生其识字量、阅读能力和作文能力要达到五、六年级水平。经过几年试验绝大多试验校已经达到甚至超过这一目标（只有个别学校还有一定差距），那么，上升到三、四年级以后，跨越式试验该如何继续进行下去呢？由于到中、高年级以后语文课的篇幅增大，在低年级阶段行之有效的跨越式语文教学模式，是否在中、高年级仍然有效呢？关于这个问题，我想分三种情况谈谈我的看法。 （1）沿用原低年级段的教学模式 语文低年级段教学模式是指：前20分钟由教师发挥主导作用为主，以基本完成课标要求；后20分钟主要通过学生自主学习、自主探究以深化课标要求（包括10分钟左右的扩展阅读和包括10分钟左右的打写或手写）。 根据我多次听课的经验，我认为三年级的语文课绝大部分都可以沿用原低年级段的教学模式。下面举两个例子：

1、小学语文中、高年级的跨越式试验 ① 富饶的西沙群岛 这是三年级上学期的课文。表面看，这篇课文比较长，似乎要花较多时间；但是若能抓住重点、难点，其实这篇课文并不需要化费太多时间即可深入达成课标的要求。为了把握重点、难点需要先分析教学目标。 本课教学目标——包含情感目标与认知目标。 情感目标——通过对富饶美丽的西沙群岛的生动描绘培养学生热爱祖国的美好情操。这一目标主要通过教师的朗读、讲解和扩展阅读来完成；教师饱含激情的朗读和绘声绘色的讲解固然有感染作用，但是要想深入达成这一目标，得靠学生自己去感悟、去领会，这就必须通过学生的自主扩展阅读。 认知目标——认识并掌握生字、词，了解篇章结构特点和记叙文的写法。篇章结构特点：“总—分—总”；记叙文的写法：不是按时间、地点、人物、起因、经过、结果来描述，而是分“海面、海底、海滩、海岛”等四个层次展开叙述；这课的生词虽多（如五光十色、瑰丽无比、琳琅满目、懒洋洋、蠕动……）但真正难以理解的却没有几个（瑰丽——指色彩鲜艳、亮丽；琳琅满目——众多五光十色的各种物品展示在眼前；蠕动——不靠手脚而靠身体的不断伸缩来移动）。 通过以上分析可知，本课重点是上述情感目标（主要靠自主扩展阅读解决，扩读材料有10篇，涉及南沙群岛、桂林、三峡、拉萨……）；本课难点是几个疑难词语的解释（瑰丽、琳琅满目、蠕动）。显然，若能抓住上述重点、难点，用20分钟左右基本完成本课教学目标的要求不会有任何问题。

1、小学语文中、高年级的跨越式试验 ② 她是我的朋友 这是三年级下学期的课文。为了把握重点、难点需要先分析教学目标。 情感目标——通过对阮恒不惜牺牲自己去挽救朋友生命的动人事迹的歌颂培养学生舍己救人的高尚情操。这一目标主要通过教师的朗读、讲解和扩展阅读来完成。 本来为病人输血是件很普通的事，但是具体到阮恒这位小朋友，由于他年龄还小，缺乏输血方面的知识，使他以为给朋友输血是要付出自己生命的代价；对他来说，做出为朋友输血的决定，就是要用自己的死去换朋友的生——这是教师讲解的重点所在，与此相关的课文段落则是朗读的重点。此外，要想深入达成情操目标，归根到底要靠学生自己去感悟、去领会，这就必须通过学生的自主扩展阅读。扩读材料有：献血知识、捐骨髓的故事、给予是快乐的、生命的启示、平分生命、雪娃娃救小鱼、格兰丁医生、灵魂在高处（献给白衣天使的散文诗） …… 。 认知目标——认识并掌握生字、词（篇章结构和思维训练方面本课没有特别要求，自然与生活常识方面，教师需要介绍有关输血的知识，在扩读材料也有这部分内容）；其难点是对哭泣、呜咽、啜泣、抽泣等四个词语的辨析。这四个词语都有“哭”的涵义，但又有区别：哭泣、呜咽是有声的哭（呜咽的声音较小，哭泣的声音较大）；啜泣、抽泣是无声的哭但鼻孔喘粗气（抽泣时鼻孔喘粗气是连续不断的，啜泣时鼻孔喘粗气是时断时续的）。 抓住了上述重点、难点，用20分钟左右基本完成课标要求应不会有什么问题。

1、小学语文中、高年级的跨越式试验 到四年级以后，不仅课文篇幅进一步增大，对阅读理解的要求也向深度、广度拓展，这时就不能完全照搬原低年级段的教学模式，而应改用以下措施。 （2）对原低年级段教学模式作适当修改 下面以四年级上学期的课文“白鹅”为例加以说明。这篇课文东风东路小学语文组老师用了3个课时来完成。 第一课时：通读课文，学习生字词（包括读写生字、用生字组词、讲解疑难词语、用新词语造句），并了解鹅的习性（喜水性、合群性、草食性、耐寒性）。这最后一个要求（了解鹅的习性）是第一课时的重点；扩读材料也紧紧围绕这一内容。 第二课时：要求学生理解课文如何通过鹅的“叫声、步态、吃相”这三个方面的描写来体现白鹅的高傲，并通过反复朗读有关段落、小组讨论相关内容、扩展阅读运用类似表现手法的文章，来帮助学生更好地理解拟人化的表现手法。 第三课时：通过对相关的同样采用拟人手法文章的比较（让学生将课文“白鹅”与相关文章“白公鹅”进行比较，以及将课文“白鹅” 与老舍、周而复、夏丏尊等三位作家笔下的“猫”作比较），使学生深化对拟人化的表现手法的理解；最后留下10分钟打写时间让学生用拟人化手法写出自己喜欢的小动物，以使学生能够真正掌握（至少是初步掌握）这种拟人化的表现手法。 这种教学模式对本课教学目标的分析把握准确，而且层次分明，层层递进。最终取得很好效果。这种模式的特点是3个课时均有扩展阅读，但只有第3课时有打写（事实上，也可以仍按原来的层次目标要求，在第1或第2课时中也加入打写环节，例如让学生写自己喜欢动物的习性）。

1、小学语文中、高年级的跨越式试验 （3）运用按单元进行教学设计的新模式 到中年级以后，语文教材（人教版）一般按单元组织。例如四年级上学期包含以下八个单元：自然景观、观察与发现、童话、动物、文化遗产、人间真情、成长的足迹、科技发展（每个单元一般包含4篇课文）；三年级上学期也包含若干单元，其中第六单元是“祖国河山”，它包含下面4篇课文：古诗两首（一首颂三峡，另一首西湖）、富饶的西沙群岛、美丽的小兴安领、东方之珠。这组课文共同的教学目标是：“通过一组歌颂祖国秀丽山川，繁华城市、丰富物产的诗歌、散文来培养学生热爱祖国的感情”。其中第七单元是“寓言故事”，它包含下面4篇课文：矛和盾的集合、科利亚的木盒、陶罐和铁罐、狮子和鹿。这组课文共同的教学目标是： “通过一组包含哲理的寓言故事来培养学生的唯物辩证观点”。 由于每个单元都有共同的教学目标，因此可以围绕这一目标对该单元所包含的4篇课文进行统一的教学设计——将教师的主导活动（包括示范朗读、阅读指导、启发思考、提问点拨、释疑解难、组织活动等）和学生的自主活动（包括扩展阅读、协作交流、打写作文等）按1单元的总课时（通常有13～14 课时）来进行安排，而不是按每篇课文的课时来进行安排，换句话说，在1单元的总课时中可集中安排1～2 课时的扩展阅读和1～2 课时的打写。 总之，扩展阅读和打写仍是中高年级段语文跨越式教学不可缺少的基本环节（少了其中的一个环节，跨越式发展目标就难以达到），只是贯彻实施的具体方式有所不同而已。

2、小学英语中、高年级的跨越式试验 （1）在师生对话阶段 由于英语跨越式试验，在整个小学阶段都是强调提高学生的口语交际能力，都是要解决“聋子英语、哑吧英语”问题，所以不论是在小学的低年级段，还是中、高年级段英语跨越式教学的基本模式都是“交际型教学模式”——如前所述，它包含三个教学环节：教师引导的师生对话，邻座学生的俩俩对话，扩展听读。 对于中、高年级段仍要认真地贯彻实施这三个教学环节，但在实施过程中应注意以下几个问题。 （1）在师生对话阶段 如前所述，不论教新单词还是新句型均要采用师生对话方式，切忌采用“讲解式”、“跟读式”。教师可以和个别学生对话，也可以和全班学生一起对话；教师在和个别学生对话时要注意抓两头，即要选择学习好和学习差的两类学生进行对话；除此以外，要注意在中、高年级段师生对话与低年级段师生对话的两点区别： 　　　①必须善于将新句型与旧单词以及新单词与旧句型灵活地结合起来，使对话内容变得丰富、多样、有趣（而不是枯燥、单一、乏味），这样既帮助学生较全面地理解、掌握了本课的新词语、新句型，又使学生能不断地复习、巩固以前所学过的语言知识，并学会如何在新的环境中去运用这些语言知识（不仅能理解、能掌握，还能够运用、能够迁移）。 　　　　②到中、高年级段以后，师生对话在三个教学环节中所占的时间比例可适当缩小　 　　　　（低年级段的三个教学环节所占时间应大体均衡即　１３：１４：１３ 　　　　　　中年级段的三个教学环节中所占的时间比例应为　１０：１５：１５ 　　　　　　高年级段的三个教学环节中所占的时间比例应为　６：１７：１７ ） 。

2、小学英语中、高年级的跨越式试验 （2）在俩俩对话阶段 中、高年级段俩俩对话和低年级段俩俩对话的主要区别是： 　（2）在俩俩对话阶段 　　　中、高年级段俩俩对话和低年级段俩俩对话的主要区别是： 　　　①低年级段的邻座俩俩对话允许有较多的模仿成分；而到了中、高年级以后，邻座俩俩对话则强调拓展与迁移（乃至创造），千万不要停留在模仿阶段。为此要求中、高年级段的教师在俩俩对话阶段一定要为学生“搭脚手架”（一种建构主义教学策略），而且这种脚手架还要分层次，以便学生逐步攀登。例如， 　　　第１步，可用PPT显示师生对话的全文（全文提示）； 　　　第２步，可用PPT显示师生对话中的关键句型（句型提示）； 　　　第３步，可用PPT显示师生对话中的关键句型的主要成分（成分提示） ； 　　　第４步，不用PPT，改用与师生对话内容相关的一幅图片或动画（单一情境提示） ； 　　　第５步，不用PPT，而用与师生对话内容相关的两三幅图片供选择或依次练习（多情境提示） ； 　　　上述“脚手架”由易到难，由低到高，对学生的俩俩对话能提供有效支持。在实际实施过程中可根据具体情况做适当的调整——对三、四年级可以采用１、２、３、４步，对五、六年级则可采用２、３、４、５步或是３、４、５步。 　　　②低年级段的邻座俩俩对话往往围绕本课的一、两种句型；而到了中、高年级以后，邻座俩俩对话则强调语言的实际运用，因而往往涉及多种句型。在为学生设计俩俩对话提示内容的时候必须清醒地认识到这一点，并在教学过程中切实加以贯彻。

2、小学英语中、高年级的跨越式试验 （3）在扩展听读阶段 中、高年级段扩展听读和低年级段扩展听读的主要区别是： 　　（3）在扩展听读阶段 　　　中、高年级段扩展听读和低年级段扩展听读的主要区别是： 　　　①低年级段扩展听读材料强调图、文、声并茂，强调多媒体，即比较重视表现形式；中、高年级段扩展听读材料则更重视内容，而不重形式——是否有图片及动画都无关紧要（但一定要有规范的英语配音）。 　　　②低年级段扩展听读材料的内容强调趣味性、形象性并要贴近日常生活；中、高年级段扩展听读材料的内容则除了强调趣味性以外，还对具有益智性、幽默感的材料或名人轶事产生浓厚的学习兴趣，所关心的内容也不仅限于身边的日常生活，还关心更大范围的社会生活（包括文化体育、工作学习、人际交往等）。 　　　③低年级段扩展听读材料的篇幅较短（一般只有百十个单词，二、三十个句子）；中、高年级段扩展听读材料的篇幅较长，只要是有趣味性、益智性、幽默感的材料或是名人轶事，即使篇幅稍长一些的纯文字材料（例如有五、六百单词，上百个句子），中、高年级学生也会乐意把它听读完，所以 　我们要敢于加大中、高年级的扩展听读量。 　　　以上三点对于如何搜集、精选中、高年级段的扩展听读材料，以及具体实施好中、高年级段的扩展听读环节具有至关重要的指导意义。只要能切实按这几点去贯彻，定会取得较理想的效果（形式——无需多媒体文本即可；内容——涉及较广的社会生活；篇幅——可以稍大）。

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