课程论专题五： 课程的组织与类型

第一节 课程组织的含义与基本标准 课程组织： 课程要素 提出者 要素 施瓦布 学习者、教师、教材和环境 麦克尼尔 第一节 课程组织的含义与基本标准 课程组织： 课程要素 提出者 要素 施瓦布 学习者、教师、教材和环境 麦克尼尔 主题和概念、原理、技能、价值观 古德莱德 范围、连续、序列、整合。

课程组织的基本标准 垂直组织的标准 垂直组织：将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。 连续性： 顺序性：

课程组织的基本标准 水平组织的标准 水平组织： 整合性： 学生经验的整合 学科知识的整合 社会生活的整合

课程组织的基本取向 学科取向的课程组织 学生兴趣和发展取向的课程组织 社会问题取向的课程组织 混合取向的课程组织

第二节 课程类型及其组织结构 课程类型 课程结构 影响课程组织结构的因素 课程流派 课程的功能 课程开发所处的层次

主要的课程类型 学科课程与经验（活动）课程 分科课程与整合（综合）课程 核心课程与边缘课程 必修课程与选修课程 直线式课程与螺旋式课程 显性课程与隐性课程

学科课程与经验课程 课程的根本职能就是使儿童从不成熟的经验发展进入到成人成熟的经验。 学科课程：以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将选出的知识组织为学科。

三种典型的学科课程 科目本位课程：有各自具有独立体系，彼此缺乏联系的科目组成。 传统的六艺、七艺 要素课程说 泛智课程说 赫尔巴特主义课程说 功利主义课程说

三种典型的学科课程 学术中心课程：以专门的学术领域为核心开发的课程。 综合学科课程：把两门或两门以上的学科整合起来形成的课程。 特点：学术性、结构性、专门性 同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的 心理逻辑。 综合学科课程：把两门或两门以上的学科整合起来形成的课程。 相关课程、融合课程、广域课程

学科课程的特征 以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性。 课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行

学科课程的优点 有助于系统传承人类文化遗产 有助于学习者获得系统的文化知识 有助于知识教学与评价，便于提高教学效率。

学科课程的不足 容易轻视学生的需要、经验和生活，肢解学生完整的生活。 易忽略当代的社会生活的现实需要。 易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法。 学科课程变革起来难度大。

经验（活动）课程 以儿童的主体性活动经验为中心组织的课程。 三种典型形态 浪漫自然主义经验课程论 经验自然主义经验课程论 当代人本主义经验课程论

经验课程的基本特征 以学生活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的来源是学习者的经验及其生长需要。 在课程中学习者是能动的创造性的存在。 在课程中学习者是整体的存在。 经验课程重视学习者的个性差异。

经验课程的优点 学习者成为真正的主体，扭转了把课程视为学习者的控制工具的传统局面。 使儿童在与文化与学科知识交互作用的过程中，人格不断获得发展。 摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。

经验课程的不足 易忽略系统的学科知识的学习 易忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展 要求教师具有相当高的教育艺术，传统教师难以适应。 学科课程与经验课程的关系 本质上是儿童当前的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。 二者有明显的区别又具有内在的统一性。

分科课程与整合（综合）课程 历史发展： 综合课程：有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。 赫尔巴特的“相关综合课程论” 德国合科教学运动中的“经验综合课程论” 杜威的体验课程

综合课程的基本类型 学科本位综合课程 社会本位综合课程 儿童本位综合课程 主题源于学科知识 主题源于社会现实生活 主题源于儿童的兴趣、需要、动机、经验等

整合课程的五个层次 相邻知识系列的整合 性质相近学科的整合 人文、自然和社会学科的整合 文化的整合 儿童与文化的整合

综合课程的基本依据 文化或学科知识发展的相互作用、彼此关联 学生的发展与当代社会生活息息相关 学生的心理发展具有整体性

综合课程的限制 知识的琐碎化问题 课程开发与实施的技能问题 教师的知识问题 学校结构问题 评估问题

开发综合课程的有效策略 确立作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。 教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。 开发综合性评估形式。 建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。

核心课程与边缘课程 核心课程概念的历史发展 19世纪末20世纪初的齐勒计划和帕克计划 20世纪30—50年代的核心课程概念 齐勒计划：中心统合法和文化史阶段论，是文化核心或学科核心—课程体系的核心 帕克计划：以儿童的自主活动为核心的课程统合—课程内容的核心 20世纪30—50年代的核心课程概念 是一种社会问题或生活领域取向的核心设计，是所有学生必修的共同学问或普通教育。

核心课程概念的历史发展 核心课程概念的晚近发展 第一种取向：把核心课程视为学科取向的组织模式，认为核心课程就是对所有学生都必要的、因而是所有学生必修的学科领域。 第二种取向是把核心课程视为混合取向的组织模式，认为核心课程是谋求学习者、社会、学科彼此之间平衡与整合的课程组织模式，应以学习者的需要以及社会生活的问题和领域为核心，融合必要的学科知识。

核心课程的本质 核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程。 社会取向的核心课程观：主要有“生活领域核心”和“社会问题核心”，课程设计的基点是学习者作为自身发展和社会发展的参与者的共同需要、问题和关切。 经验取向的核心课程观：主要是“活动—经验核心”，以学生直接感觉到的需要和兴趣为核心确定课程

四种典型的核心课程观 核心课程与综合课程、经验课程、必修课程的关系 学科取向的核心课程观：认为文化知识或学科知识中的文化精粹应作为课程的核心。又可分为分科核心、关联核心和融合核心。 混合取向的核心课程观：认为核心的课程应谋求学生、社会和学科三者的平衡和整合。 核心课程与综合课程、经验课程、必修课程的关系

核心课程与边缘课程的关系 影响核心课程与边缘课程确立的主要因素 核心课程与边缘课程的关系 新学科或既有学科的新分支不断涌现出来。当这些学科进入课程体系的时候，必然引起课程体系的重组。 学生变化中的需要、兴趣与关切 社会需要和期待 核心课程与边缘课程的关系 二者本身及彼此的关系不是客观的、价值中立的，而是价值负载的。 二者之间是内在的、有机的、生成性的关系。

必修课程与选修课程 二者反映了社会规定与儿童选择的统一。 选修制度： 广义指中等教育阶段的分轨型课程体系。 狭义指将课程分成必修与选修两种，通过二者的组合编制课程的方略系统。 选修制度最初是在大学。最早实行选修制的学校是德国的柏林大学，正式的选修制在美国的哈佛大学确立。

选修制度的发展趋势 初中阶段：尽量扩大学生自选学科机会。 高中阶段： 设计多样的自选学科，形成与学生多样的能力、发展方向相适应的课程； 在普通科中注重职业教育的课程，在职业科中引进综合选修制； 新设适应国际化、信息化的新学科； 设置学分制高中课程。

必修课程与选修课程 必修课程 ：指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。 选修课程：指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。

必修课程与选修课程的关系 从课程价值观看，两类课程之间的关系可以归结为“公平发展”与“个性发展”的关系。在大众主义教育时代，二者在教育价值观上具有内在一致性。 两类课程具有同等的教育价值，不分主次。 两类课程相互渗透、相互作用，二者有机统一，成为个性化课程体系的有机构成。

选修课程的三种含义 对选修科目的选择 对文、理科的选择 对普通科与职业科的选择

影响选修课程比例的主要因素 培养目标的宽窄 教育和课程管理体制类型 分权制 集权制 教师的数量和质量

直线式课程与螺旋式课程 直线式课程：将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。 螺旋式课程：是在不同学习阶段重复呈现特定的学科内容，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深。 直线式课程根据学科知识的逻辑体系展开，对学生认知发展的特点关注不够。 螺旋式课程将学科逻辑与学习者的心理逻辑有机结合起来，更适合学生学习的特点。

显性课程与隐性课程 显性课程：学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。 隐性课程：学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。 早期有杜威的“附带学习”：伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感、态度等。 克伯屈的整体性学习中的：主学习（直接学习）、副学习（相关学习）、附学习（间接学习）

隐性课程的研究视角 研究隐性课程主要从两个维度展开： 揭示班级生活或学校生活的社会关系结构中的隐性信息； 揭示学校知识的内容和形式中隐含的意识形态方面的信息。

什么是隐性课程 学校、班级生活总的促进学生社会化的非学术性经验。 包含着特殊信息的班级社会关系。 学校默许地、高效地灌输给学生的“被合法化了的”文化、价值和规范，是发挥着“霸权”功能的日常意义体系。

对隐性课程的基本认识 1、学生在隐性课程的活动中既可能是有意识的，也可能是无意识的。 2、隐性课程既可能是计划的课程，也可能是非计划的课程。 3、校外教育机构中存在的类似现象不能称之为隐性课程。 4、隐性课程既可能是一种教育活动，也可能是一种学生自发的学习活动。

隐性课程的特点 影响具有弥散性和普通性。 影响具有持久性。 教育影响既可能是积极的，也可能是消极的。 内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。 显性课程与隐性课程的关系 显性课程的实施总是伴随着隐性课程。 隐性课程也在不断转化为显性课程。

开发隐性课程应注意的问题 课程开发者与实施者要增强反省意识。 课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境。 课程开发与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地进行开发和设计。 学校的物质、社会和文化环境 社会制度中的价值观念、意识形态 情意方面的学习 特殊的认知学习、直觉学习 课程开发者与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，提升自己对课程“话语”的理解。