第六章 汉语作为第二语言习得研究 一、汉语作为第二语言习得过程 对比分析 偏误分析 中介语 二、汉语学习者个体因素 三、汉语学习环境因素

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第六章 汉语作为第二语言习得研究 一、汉语作为第二语言习得过程 对比分析 偏误分析 中介语 二、汉语学习者个体因素 三、汉语学习环境因素 第六章 汉语作为第二语言习得研究 一、汉语作为第二语言习得过程 对比分析 偏误分析 中介语 二、汉语学习者个体因素 三、汉语学习环境因素 四、几种习得理论、假说

第一节 第二语言习得过程 一对比分析 1、定义:是将两种语言的系统进行共时比 较,以揭示其相同点和不同点的一种语言 分析方法。 第一节 第二语言习得过程 一对比分析 1、定义:是将两种语言的系统进行共时比 较,以揭示其相同点和不同点的一种语言 分析方法。 2、代表人物:美国 拉多 (Lado) 《跨文化语言学》(1957年) 3、理论基础: A语言学基础:结构主义语言学 B心理学基础:行为主义心理学 迁移理论

两个重要概念 A 特定刺激诱发的特定反应,形成某种“习惯” (habit)。 习惯的形成:刺激的发生达到足量的频率,反应就形 成惯例并转化为无意识行为。 用于语言学习:一语习得中,儿童模仿成人话语,努 力使用语言获得相应的奖励或指正,并借此建构型式 和习惯的知识,进而构成了他们所学的语言。二语习 得类似。 刺激-反应联系构成了第二语言习惯,模仿和强化是 重要手段。

两个重要概念 B偏误 旧习惯会对学习新习惯产生干扰(interference)。 当两种语言用不同形式表达同一意思时,学习者将其第 一语言的认知机制迁移到第二语言中,就会在使用第二 语言时出现偏误。 一语和二语间的区别会出现负迁移,并导致偏误。如相 同会产生正迁移,不会出现偏误,还会促进学习。 正迁移:第一语言的结构特点和使用一语的某些经验对 二语习得有启发等积极作用。 负迁移:一语的某些特点、原有生活经验和民族习惯对二 语习得有干扰甚至抗拒作用。

4、主要观点: 认为第二语言的获得也是通过刺激——反 应——强化的过程形成的习惯,但与第一语 言习得不同的是第一语言对第二语言已产生 了迁移的作用,两种语言最不同的地方最难 掌握,相同或类似的地方较易掌握,因此主 张对两种语言进行语音、语法对比,从而确 定两者的相同点、不同点,对不同点加强教 学。

5、四个步骤: 描写、选择、对比、预测(01年填空) Description:两种语言的形式描述。 Selection:为对比而选择出一些项目。 Comparison:差异点和共同点的认定。 Prediction:认定可能引发偏误的语言 点。

6、对比中异同的等级(degrees) 1)一语和二语的某个语言点无差异。 如汉语辅音s和英语辅音s,汉语的“家庭、研究”和韩日基 本对应。英汉“动-宾”。 2)一语的两个语言项等于二语的一个语言项。 如:he,she和“tā”。学习者可忽略而逐渐习惯合并。 3)一语中有而目的语中无的语言项目,学生必须避免使 用。 如英语[][ʧ]汉语中没有。

4)第一语言中某个项目在目的语中有形式、分布、 使用等方面差异。如英语被动句,汉语除有标记的“被 叫让”等,还有大量的无标记,另“是…的”。 4)第一语言中某个项目在目的语中有形式、分布、 使用等方面差异。如英语被动句,汉语除有标记的“被 叫让”等,还有大量的无标记,另“是…的”。*这本书是 被他买的。 5)目的语某个项目在一语中没有相应的。如汉语的声 调、汉字、把字句、补语等。 6)一语中的一个项目到了目的语中分成了两个或以上项 目。需要学生克服一语所形成的习惯。逐项加以区别才 能在目的语中正确使用。 如:visit-参观;访问;看望 *我明天参观我的老师。

7、意义与局限: A.对比分析在第二语言教学中的作用(00年论 述) 对比,使人们对语言现象描写研究更深入 预测,发现难点,揭示重点,便于制订大纲,设 计课程、编选教材和改进课堂教学与测试。 B.局限(盛书P82,刘书P190) 重视语言形式,忽视语言功能 重视语际干扰,忽视语内干扰 重视预防,忽视诊断

汉外对比 “了”与过去时和完成体。 *我很早就打算了来中国。*我是上星期回来了。 回避: 明天我们吃饭以后再谈吧。 这个周末我想做完作业再去你家。 *我三年学习汉语了。(韩语无补语,时间用状语表 达。) The price of food is cheap in China.(low)

汉语“了”的习得 “了”是动态助词,“用在动词后,主要表 示动作的完成。” “了”的习得是难点。 外国学生往往把母语的时态表达手段套 用在汉语的“了”上,造成母语干扰。

了1 *他从上大学开始,一直学习了汉语。 *那时,我们一有困难,他总是热情地 帮助了我们。 *我来中国以前,几乎每年冬天都得了 感冒。 我每天晚上总是复习了旧课再预习新 课。

问题: 经常性的,多次性的,即使说的是过去 完成的事情,动词后边不能要“了”。 “了”与时间没有关系。 一个动作完成后再出现另一个动作,尽 管句中有多次性的词,第一个动词仍可 以带动态助词“了”。相当于“完”。

了2 *在学校,我想念了家中的父母。 *我早就盼望了来中国留学。 *我早就打算了先到南方旅游。 *开始学汉语时,我感觉了汉语语音太 难。

问题: 想念等表示人的一种带经常性持久性的 精神状态,不是一般的行为动作。“不 表具体动作,没有完成意义”,不应带 “了”。

了3 *我很小的时候,就发现了我很喜欢中 国。 *我知道了她现在不再喜欢我了。 *我听说了他到上海去了。 *这时,他判断了屋里没有人,就开门 进去了。

问题: 作谓语的“发现”等动词后带了小句宾 语。这时动词后不应有“了”。

了4 *仙女们劝了他留在这里。 *他请求了我原谅他。 *昨天他骂了我是笨蛋。

问题 兼语句前一个动词谓语不能带“了”。

了5 *他去了小卖部买酸奶。 *昨天晚上我朋友来了看望我。 *上个星期,我们到了广场参观。 *那天晚上我想了办法解决这个问题。

问题: 连动句,前一个动词不带“了”。 前一个动作着重表示为后一个动作服 务,意义的重点不在于第一个动作行为 是否完成。

了6 *王先生摇了扇子走过来。 *老汉笑了讲,这小东西不是他的。 *老王指了前方告诉他们:“那儿有人!”

问题: 前边动作都表示后一动作的方式,并不 表示前边动作结束后再出现后边的动 作。 前边的动词表示的是一种伴随的意义, 汉语要用“着”而不是“了”。

7了 *过去我没学了汉语。 *昨天我没在那儿等了他。 *我想买面包,可我没带来了钱。

问题: “没”的否定句中,动词不应加“了”。 动作没有完成实现,动词后不该用 “了”。

8了 *我把自行车送了给新入学的同学。 *他把行李放了在床上。 *我们的汽车开了到广场。 *妈妈把点心寄了到我这儿。

问题: 动补结构不能插入其他成分。 也不能有语音上的停顿。

9了 *昨天吃了晚饭以前,我去外语学院 了。 *来了中国以前,我一句中国话也不会 说。

问题 “以前”了“了”不能同现。 既然是“以前”,那就是动作行为没有发 生。

课本P41 汉语动态助词“着”“了”“过”的习得研究 “了”的语法意义及功能分为两类: 第一,动词后,表动作完成,可用在过 去,现在或将来的某个时刻。 第二,用在句末,表示与现时有关联的 某种状态或情景。 第三,同时出现,双重“了”。

意义: 状态的变化、新的情境出现、纠正错误 的假定、建议、警告或者结束论断等。

Wen的研究(1995) 母语对两种“了”都有较大影响。 汉语程度高,受母语的影响越小。 动词后的“了”要先于句末“了”的习得, 难度也低于句尾“了”。 方法:谈话法、讲故事(口语材料)

Teng的研究(1999) 句尾“了”先于动词末“了”的习得。 双重“了”是习得难度最大的一种。 方法:中介语语料库(书面语)

结论相关的问题 调查对象:汉语水平的差异 语料类型不同:口语、书面语 学习环境不同:Wen的被试在美国,汉 语作为外语习得,Teng的被试在台湾, 汉语是作为第二语言来习得的。

教材P148-157 日本学生“了”的习得 日本语“た”过去完了助动词与汉语“了” 的对比。

今年の夏休み私は一人で旅行に行っ た。 今年暑假我一个人旅行了。 小さいころから私はずっと一人旅をし たいと思っていた。 从小我一直希望去一人旅行了。

第二节 偏误分析 1、定义:是对学习者在第二语言习得过程中所产生的 偏误进行系统的分析,研究其来源,揭示学习者的中介 语体系,从而了解第二语言习得的过程与规律。 失误(lapse):偶然产生的口误或笔误。 偏误(error):由于目的语掌握不好而产生的一种规律性 错误。 2、代表人物: 科德(Corder) 3、理论基础: 语言学基础:普遍语法理论 心理学基础:认知理论

偏误分析步骤 (一)语料选择:大小、类别等 (二)偏误识别,区分“失误”和“偏误” (三)偏误分类:形式上分类 (四)偏误解释:心理原因 (五)偏误评估:对教学影响

4、偏误的来源: (1) 语际偏误:母语的负迁移。 (2)目的语知识的负迁移。 “泛化” (3)文化因素的负迁移。 (4)学习策略和交际策略的影响。 (5)学习环境的影响。

泛化 1、过度概括(overgeneralization): 不大/不太干净—*不太吃肉 (不大:程度浅,不经常;不太:减弱 否定程度) 2、忽视规则局限性 He said to me.—*He asked to me. 他很高。—*他比我很高。

3、规则不完全 Where is he?—*I don’t know where is he? 他在家吗?—*我不知道他在家吗? 4、形成错误概念 *不管他很努力,还是发不准这个音。 *我见面他。

汉语作为第二语言的偏误分析 鲁健骥:语音、词汇、语法、语用 母语负迁移(把汉语b d g读成浊音) 目的语负迁移(上声读成全上) 训练(教室、桌子,电灯、汉语)

田继善 替代:从早上到晚上地工作。 类推:我的错误比你的多得很。 回避: 简化:他丢了眼镜,连眼前的东西也没 看见。 诱发:他离开了他家,他国家……

赵金铭 不可能:黑板把阿里擦干净。 不合语法:我同屋把录音机没弄坏。 合法不正确:希望你们把这个地方喜欢。 不好:把那棵小树大风刮倒了。

陈绂、肖奚强、邢红兵 误将日语汉字当汉语汉字 别字、错字

语言偏误的鉴别 问题之一: “偏误”和“失误”的鉴别问题 鉴别困难的原因: 把学习者“语言能力”看做是“单质” (homogeneous)的,因而无法解释学 习者语言偏误中出现的“变异” 现象; 问题之二:如何区分学习者的“显性偏 误”和“隐性偏误” 。

Corder关于描写方法的分类 1. “前系统偏误” 学习者不知道目的语规则,也不知道为 什么选择了某种规则形式; 2. “系统偏误” 学习者能够发现一些规则,但往往是错 的,学习者不能纠正错用的规则; 3. “后系统偏误” 学习者知道正确的目的语规则,但常出 错。

偏误分析衰落的原因 偏误分析虽然提出了系统的分析方法和步 骤,但是偏误分析的方法存在许多问题; 偏误分析的局限概括地说,主要有两方面: 一是分析方法上弱点,二是研究范围的局 限。 这些问题在每一个分析步骤都存在。由于偏 误分析这些问题,70年代后开始衰落。

关于学习者语言偏误的评价 对偏误的评价涉及三个问题: 1. 究竟哪类偏误问题更严重,有人认 为,词汇偏误比语法偏误更严重;有人 认为,整体偏误比局部偏误更严重; 2. 母语者和非母语者在评价学习者偏误 时是否有差别。研究表明,非母语者的 评价比母语者更严格。 3. 评价的标准问题。研究表明,母语者 与非母语者在评价标准上有很大的差 别。

练习 1、许多学者区分学习和习得。按照一般的看 法,儿童掌握母语的过程和方法是 。 1、许多学者区分学习和习得。按照一般的看 法,儿童掌握母语的过程和方法是   。 2、瑞士著名心理学家   对儿童认知发展理 论和儿童语言发展理论做出了重要贡献。 3、有一种假说认为,存在着语言学习的最佳年 龄或时期,过了这段时期,语言学习成功的可能 性就大大减低了。这种假说称为   假说。 4、典型的对比分析包括描写、选择、对比和 ___   四个步骤。

5、美国语言学家乔姆斯基认为人类先 天具有一种习得语言的能力,他把这种 能力称为___________。 6、语言功能论是________提出的。 7、行为主义刺激-反应论认为语言是 后天形成的___________。

解释 1、负迁移:迁移一般指学生的经验对于后来学习的影 响。学得的经验包括知识、技能、对现实的态度和行为 方式。其中起促进作用的影响叫做正迁移,起干扰作用 的影响叫做负迁移。 2、迁移与泛化、3正迁移 4、失误与偏误:失误是指由于疏忽或者水平不高而造成 的差错,是偶然现象,学生可以在自行纠正。偏误是指 由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误,反映了 学习者的语言能力和水准,这类错误一般学习者自己难 以察觉,也不易改正。

5、“语言习得机制(LAD)”假说: “语言习得机制”假说是心灵主义(内在 主义)关于儿童习得第一语言的理论。 代表人物是乔姆斯基,认为人类具有一 种先天的、与生俱来的习得语言的能 力,这种能力就是受遗传因素所决定的 “语言习得机制”(LAD)。

简答 1、对比分析在第二语言中的作用 通过母语和目的语的对比,找出它们之 间的异同,总结出母语对目的语学习的 干扰的规律,预测和解释学习者的难点 与偏误。

2、举例说明偏误的来源有哪些 (1) 母语的负迁移。例如:你应该不走那 么快。 (2)目的语知识的负迁移。例如:这个天 大家都休息。 (3)文化因素的负迁移。例如:“年先生” (4)学习策略和交际策略的影响。例如: 他气得不说话。 (5)学习环境的影响。例如:把字句。

思考 3、对比分析跟偏误分析有什么关系? 有人说,偏误分析出现后,对比分析就 过时了,你怎么看?