Topic 2 Cognitive Psychology in Education 一、Meaning of cognition： (一)、狹義：認識或知道。 Guilford (1971)：認知是一種察覺，即發現 或知道各種形相的訊息。 (二)、廣義：所有形式的認識作用。包括感覺、 知覺、注意、記憶、推論、問題 解決等。

* 張春興指出 Cog.Psy.的兩個流派： 1.源於歐洲以研究心智發展為主。 2.源於美國以研究訊息處理為主。

二、認知心理學的歷史沿革 ‧1878 詹姆斯(W. James) 撰寫心理學的原則，是Cog.Psy.的先驅。 ‧1912 苛勒(W. Kohler)＆卡夫卡(Koffka) 建立完形心理學，是Cog.Psy.的主要基石。 ‧1925-33 皮亞傑(J. Piaget) 　　提出 Cog.Psy. 的階段理論。

二、認知心理學的歷史沿革 ‧1956 布魯納(J. Bruner)＆古德諾(J. Goodnow)＆奧斯汀(G. Austin) 合寫思考的研究，第一本Cog.Psy.之教科書。 ‧1956 強斯基(N. Chomsky) 　　第一本語言的認知理論。 ‧1967 耐塞(U. Neisser) 　　出版Cog.Psy.建立Cog.Psy.的標誌內涵。

三、認知心理學的研究主題 3.1 注意(attention) 3.2 感官訊息處理 3.3 記憶(memory) 3.4 遺忘(forgetting) 3.5 記憶的策略

3.1 注意(attention) 3.1.1 Meaning：專一的醒覺狀態。 3.1.2 相關理論: a.過濾論：柏布堤(Broadbent)提出。 將attention 構想成一有選擇性的過濾器，不受注意的訊息被柵住，轉送需要的訊息。 b.注意程度模式：崔斯曼提出(Treisman)。  c.注意分配模式：卡尼曼(Kahneman)提出。 「注意」係依個人需求、工作需求、過去歷史、及技能而有不同運用方式。

3.2 感官訊息處理 3.2.1 感覺：訊息經過感官進入神經系 統的歷程。 * 感覺的種類：視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺、厭覺、痛覺、溫度感覺、運動感覺、平衡感覺、腑臟感覺(如飢、渴、嘔吐等)

絕對閾(absolute threshold) *絕對閾：個體感覺器官接受刺激的最 低強度。 a.下絕對閾 b.上絕對閾：刺激強度增加到某一程 度，就失去原來的感覺。

差異閾(difference threshold)： 差異閾：個體察覺不同的兩刺激間的 最小差異量。 N/l=k

3.2.2 知覺： a.知覺組織歷程 (1)完形(Gestalt)學派之觀點 個體依據事物組成的內在原則來詮釋知覺。   『女子』 『好知』

(a).接近律

(b).相似律 xxooxxoo xxxxxxxx xxooxxoo oooooooo xxooooxx oooooooo

( c ).連續律 A C B D

(d).封閉律

a.知覺組織歷程 (2) 形象與背景： 將圖形某部分知覺為背景或知覺為主題。

3.2.2 知覺： b.知覺恆常性 (1) 大小 (2) 形狀 (3) 方向

3.2.3 歸類歷程 a.脈絡與預期的歷程 b.個人因素 c.社會因素

3.2.4 腦傷及藥物對感覺與知覺 的影響 a.腦傷的影響 b.藥物的影響 若傷害到枕葉的視覺皮質，患者無法知覺形象。 3.2.4 腦傷及藥物對感覺與知覺 的影響 a.腦傷的影響 若傷害到枕葉的視覺皮質，患者無法知覺形象。 b.藥物的影響 (1).酒精：抑制或減緩中樞神經系統的神經傳導 活動，以減弱感覺或知覺。   (2).興奮劑:安非他命 加速身體內生理與心理活動。 (3).迷幻藥:大麻： 發生視覺、聽覺的幻覺。

3.3記憶(memory) 3.3.1 記憶之定義 儲存所經驗的事物，並能回憶或辨認此 事物的心智能力。  *保留曲線(retention curve): 個體記憶某一事物，在不同時間產生的 不同學習保留的程度所繪出之曲線。 *記憶廣度(memory span)： 個人對單一次出現刺激所能記憶的量， 兒童memory span與智力成正比，2yr→2數字。

3.3.2 記憶的結構: a.感覺記憶(sensory memory) 又稱感覺記錄元(sensory register) 主要是識別刺激、型態，辨認和保存對感覺刺激的短暫印象。 (1).影像記憶(iconic memory) (2).回聲記憶(echonic memory)  

3.3.2 記憶的結構: b. 短期記憶(short-term memory, STM) 以秒、分計算，7 2。 以秒、分計算，7 2。 * working memory main function: 訊息的判斷與處理重要與否---computation判斷 訊息在認知系統的暫存---capacity * 兒童短期記憶的限制對教育之含意： (1) 應避免記憶負荷太重的工作。 (2)應鼓勵兒童發展出有效的串節策略。 _ +

3.3.2 記憶的結構: c. 長期記憶(long-term memory) 以時、天、月計，如self之TEL number 。

3.3.3 記憶歷程: a. 編碼(encoding) 將輸入的刺激能量轉換為一獨立的神經代碼，以使大腦儲存。 b. 儲存(storage) 將編碼的資料保留一段時間 在短期記憶之storage有點像倉庫，以項目抵達的順序來存，而long-term momory 則是像開檔案or Library，根據他們的意義被保留下來。

3.3.3 記憶歷程: c. 提取(retrieval) 將記憶之內容加以取用。 依方式的不同，e.g.採回憶方式(recall)：提供之cues較少。 採再認recognition：提供之cues較多，easier。

3.4遺忘(forgetting) 遺忘的理論有四: a.遺跡論(trace theory) 完形心理學(gestalt psychology)所提倡。 經過學習活動後在腦部遺留下一些痕跡(trace)，若經過一段時間不再練習，原來留下之 trace，經過新陳代謝作用，會逐漸變化而消失，終於形成forgetting。

3.4遺忘(forgetting) Weakness: (1) 記憶遺跡的存否既與時間有關， 但長時記憶未與較近時記憶容易 遺忘。 (1) 記憶遺跡的存否既與時間有關， 但長時記憶未與較近時記憶容易 遺忘。 (2) 腦部的遺跡只是假設性的推理， 無生理之根據。

3.4遺忘(forgetting) b.壓抑論(repression theory) 心理分析學派所倡導。 對某種經驗不復記憶乃是由於該經驗具有不愉快的性質，個人有意的把此類經驗壓抑在潛意識。

3.4遺忘(forgetting) c.干擾論(interference theory) 刺激反應聯結論所主張。 學得之經驗彼此干擾而導致遺忘。 (1) 逆向抑制(retroactive inhibition) 當回憶舊經驗時,新經驗產生干擾. (2) 正向抑制(proactive inhibition) 當回憶新經驗時,舊經驗產生干擾.

3.4遺忘(forgetting) d. 動機和情緒的干擾: 即是心理狀態對記憶的干擾。

3.5 記憶的策略 記憶術(mnemonics)：使用一些特殊策略或方式，以加強記憶。 a.記憶塊(chunk) 一組有意義的訊息單位。 e.g.記數字 b. 複誦(rehearsal) 重複唸出所要記憶的訊息。 e.g. Tel. No.

3.5 記憶的策略 c.字鉤法(peg-word mnemonics) 將要記住的information 與做為字鉤的文字(or 數字、符號)相配對， e.g. 冰島首都______(聯考也要考) 1789年________一切拔舊  d.關鍵字記憶法 適合外語學習

3.5 記憶的策略 e.位置記憶法 將要記憶的事件與自己所熟悉的場所形成有關之圖。 e.g. supermarket shopping.  f.形成概念圖或表 將一系列語文材料，依其結構及關係有系統的組織起來。

四、認知型態 4.1 Meaning of Cognitive Style 4.2類別 4.3 Cog. Style 與學習效果

4.1 Meaning of Cognitive Style 個體訊息處理的習慣，是個人知覺、思考、問題解決＆記憶的典型模式。

4.2類別 4.2.1 依感覺的敏銳度而分： a.平鈍型 b.敏銳型 4.2.2 依心理分化的概念而分： a. field-independent b. field-dependent

4.2 類別 4.2.3 感覺樣式而分： Riessman提出： a.視覺型 b.聽覺型 c.體覺型 4.2.4 依概念動率而分： Kagan提出： a.沉思型 b.衝動型

4.3 Cog. Style 與學習效果 4.3.1 Cog.Style ＆ 成就 4.3.2 師生間認知型式的互動

4.4 促進學童擴展Cog.Style 的途徑 a.瞭解並順應學生的認知型式 b.協助學生瞭解自己的認知型式 c.協助學生擴展認知型式 (1).教師向學生說明各種認知型式 (2).播放認知型式的錄影帶供學生觀察， 要求學生共同討論。 (3).讓學生觀摩同學的認知型式，並加 以演練。

五、後設認知 5.1 Definition of Meta-cognition 5.2 Components of Meta-cognition

5.2.1 Flavell的觀點： Flavell認為後設認知分成二大部分： 後設認知知識(metacognitive knowledge)與後設認知經驗 (metacognitive experience)。 後設認知知識涉及個人獲得與認知事件 有關的世界之事，又可分為三類： a.個人變項(person variables) b.作業變項(task variables) c.策略變項(strategy variables)

a.個人變項(person variables) 指個人對自己及他人認知能力的瞭解。如我知道自己的英文比數學好；我覺得自己比某甲聰明。

b.作業變項(task variables) 指個人學到有關作業如何影響及限制個人處理的知識。如經驗告訴我們，記住文章的大意比逐字記憶還要容易。

c.策略變項(strategy variables) 學到有關認知的策略或程序，以便達到各種不同的目標。如遇到不懂的句子時，重頭再讀一遍可以幫助自己理解文章的內容。

5.2.2 Baker和Brown的觀點： 學者Baker和Brown則將後設認知分為二個基本歷程：認知資源的知識認知的自我調整。 認知資源的知識與Flavell的後設認知知識相似：而認知的自我調整則包括檢查(checking)、計畫(plan)、監控(monitoring)、校正(revising)、評估(evaluating)個人的監控策略，這些機制使一個人成為主動的學習者，再閱讀一篇文章或解決問題時所使用。

5.2.3 Cross和Paris的觀點： Cross和Paris(1988)整理過去研究者的觀點，將後設認知分為：自我知識的評估和思考的自我管理。 自我知識的評估又分成以下三種： a.陳述性知識(declarative knowledge) b.程序性知識(procedural knowledge) c.條件性知識(conditional knowledge)

a.陳述性知識(declarative knowledge) 如知道自己對文章內容是否熟悉，是否具備相關的先前知識都會影響自我閱讀的速度。

b.程序性知識(procedural knowledge) 如知道閱讀時如何畫重點、作摘要。 C.條件性知識(conditional knowledge) 即知道某些資料是有效或無效的。如知道閱讀時遇到不懂的地方，多讀幾遍是有效的策略。

5.2.4 張新仁的觀點： 國內學者張新仁(民81)將後設認知簡化為靜態的「後設認知知識」與動態的「後設認知執行」。 前者係指個人對認知歷程的覺查與瞭解；後者在於規畫、安排、協調、指揮、監督各項實際認知活動，並根據執行結果採取補救措施。

5.2.4 張新仁的觀點 後設認知技能的發展，比起其他能力的發展，例如感覺、知覺、動作、語言及一般能力的發展，都要來得慢(邱上真，民78)。

5.2.4 張新仁的觀點 Flavell(1985)認為後設認知能力的發展約在兒童期中期至青少年階段。有些複雜的後設認知技能，即使是高中生或大學生，都不見得有適當的發展(Armbtuster,1983)。

5.2.4 張新仁的觀點 還好後設認知技能是可以訓練和學習的，如果給與較具體的訓練與教學，則即使是年紀小的孩子，也有可能成功地運用一些後設認知的技能(Baker & Brown，1984)。

5.3 培養metacognition的 教學原則 a.讓學生知道不同的學習action 對學習 方法要求不同 b.學生應等到教材中的重要訊息＆組織 方法 c.讓學生明瞭自己的認知特質 d.教學生一些基本的後設認知策略 e.安排示範 f.讓學生發揮後設認知