我国高等教育发展观的反思 北京大学教育学院 展立新

序：我国高等教育发展观研究的理论框架 一、两种对立的视角 1. 理性主义的视角 基本特征：1）思想上的合理性，即从一定的理论 出发看待和处理现实中存在的各种问题。 2）行动上的合理性，即按照所选择的方案坚定不移地改造或者改革现实中的社会关系。 3）历史反思性。一方面，在付出一定的历史代价之后，总能达到或者部分达到既定的改革目标；另一方面，在得出了正反两个方面的历史经验之后，必然在某个历史时期重新选择高等教育发展的目标以及实现这种目标的现实手段。

2. 保守主义视角 基本特征：1）思想上的保守性，即从某种传统的大学理念来看待和处理高等教育问题。 2）行动上的保守性——总是试图维护所谓学术共同体的某些特权，坚持所谓的学术自由和学术自治等观念。 3）政治上的依附性——不得不被动地去“适应”理性主义的社会改革方案，“适应论”是其经典的理论表现方式。

二、两类高等教育发展观的关系 理性的“狡计”：理性主义者总是以为自己事先掌握了历史活动的规律，但是。只有经历一段曲折的发展过程并且付出了一定的社会代价之后，他们才能在一定程度上看清历史规律的真实面目。 在我国，理性主义的高等教育发展观长期占据着着主导地位，但是，这并不意味着保守主义高等教育发展观完全失去了话语权。 如何在坚持理性主义原则的前提下，尽可能地恢复和维系高等教育的文化传统，是我国高等教育发展一直需要解决而未能很好结局的一个关键性问题。

三、两类高等教育发展观共同面临的困境：未能回答高等教育究竟是什么的问题 理性主义高等教育发展观的出发点是高等教育的功能，即高等教育的发展在付出什么代价之后能够实现什么社会发展目标或者满足什么社会需求的问题。 保守主义高等教育发展观的立足点是高等教育活动的规则。为了解决这样的问题，它总是试图照搬照抄某些西方国家的做法，甚至试图使民国时期的某些做法重新登台亮相，而几乎不去考虑高等教育的本质问题。 不回答高等教育是什么的问题，就急着回答高等教育怎么做的问题，这是当前高等教育理论界的一个通病。

对于欧美高等教育发达国家而言，对高等教育是什么的问题的回答可以寓于其文化传统之中（如自由教育传统和通识教育传统）。 但是，对于广大非西方传统的国家和地区而言，对于这个问题却必须要进行艰难的理论方面的探索。遗憾的是，令人信服的答案是少之又少。 即便是钱学森这样的伟大科学家，留下的也只能是著名的疑问而不是现成的答案。

问题的关键： 高等教育活动有自身的规律性，人们只能在实践中逐步掌握这个规律。否则，不仅会付出超常的代价，而且也不可能完全如愿地达到既定的目标。 高等教育不能忘记历史！

第一部分 高等教育为国家工业化服务的方式和方法

一、民国时期的高等教育改革方案 1931年3月，教育部长朱家骅明确提出过高等教育模仿苏俄的主张，并曾经着手像苏联那样依据国家建设的需要而制定出一个专门人才的培养计划。可惜的是，该计划最终并未能够制定出来。 次年5月，国府委员陈果夫提出了一项更加激进的“教育改革”方案。该方案要求：“十年内依国家建设计划所需农工医专门人才数目，分别指定各专门以上学校，切实培养训练，以便应用；并限定各大专院校十年内一律停招文法艺术等科学生，以其经费拔归农工医科使用。公费留学之派遣，亦以农工医等应用科学为限。”

二、五十年代初期的高等教育体制变革 新中国的高等教育部副部长曾昭抡曾经指出：“高等学校的制度有两点重大的改革：一是高等学校的大门，真正为广大劳动人民打开；二是明确了专业教育的重要地位。规定了高等学校中大学、学院、专科学校的制度，适应了中国建设需要大量科学技术人才的要求。”

第一，全国范围的院系调整 在1951年至1953年三年间，新中国参照“苏联模式”进行了一次大规模的院系调整。院系调整的基本原则是： ●首先，全国各大行政区各成立一所综合性大学和一所多学科性高等工业学校； ●其次，在这两类学校之下，再以改建或新建的方式设立一批（从十余所到数十所不等）的专业院校，包括工业学院、师范学院、农业学院和其他类型的专门学校等等； ●最后，燕京大学、辅仁大学和圣约翰大学等一批旧式教会大学和私立大学几乎被完全撤并到其它院校，大多数校名予以撤消，只有南开大学和厦门大学改制后保留原校名。

第二，历史比较 1917年，在蔡元培的主持下，北京大学与北洋大学之间进行了一次科系之间的调整互换活动：北大只办文理法三科，其工科调整到北洋大学，北洋大学的法科则调整到北京大学。此外，北大的商业、教育等学科或调整至其他专门院校，或予以停办。1940年，胡适任校长期间，北京大学又大力发展工科院系，其工学院增设建筑、化工、土木等系，大部分学生又是从北洋大学北平部分合并而来的。也就是说，围绕着应不应该设立工学院的问题，北京大学的历史上就出现过多次反复。 清华大学原名清华学堂，1925年试办文科性质的“国学研究院”，但是维持了不到四年便于1929年停办。有研究者指出：“其实，停办的决定早已定于一九二六年的清华学校组织大纲之中，而其根本原因是校内资源分配冲突、国学与科学孰先，即大学部学生和研究院学生利益冲突的结果。”

第三，实质性变化 有学者发现：“在人民大学，曾经有一个有趣的现象，就是无论中央国家机关有多少个部委，她都具有与之对口的专业。除了军事学外，中央国家机关各大部门所需要的管理人才，人民大学基本上都能对口提供相应的人才支持。” 哈尔滨工业大学虽属工科性大学，但是其按“对口”部门设置专业的做法与前者如出一辙。 知识生产划分为两大部类： ●满足学术需求的第一部类的知识生产； ●满足社会需求的第二部类的知识生产。

第四，历史反思 苏联高等教育实质上是一种片面追求国家工业化目标的模式，所以它在很大程度上偏离了正常的知识生产方式，在其形成和发展的过程中必然会造成某些内部紧张关系。也就是说，为了获得迅速的发展，它必须通过某种特殊的方式来调节其内部不平衡性。所谓不平衡性，主要体现在以下三个方面：

1、高等教育数量和质量的不平衡 十月革命后，苏联持续采取高等教育扩张政策，十年间使高校数量从104所猛增至148所，二战前夕更是猛增到800所。 为了解决日益加剧的数量与质量之间的矛盾。苏联曾经采取了大学（包括综合大学与多科性高等工业学校）与专业学院之间实行分工的办法：大学负有提高教学水平，向专业学院提供师资、教材和设施等方面的职责；专业学院主要完成专业技术普及的工作，在接受大学指导和援助的同时可以自主地简化某些“多余”的课程。

2、正规高等教育与非正规高等教育的不平衡 为了弥补正规高等教育的不足，同时也为了缓解高中毕业生的升学压力，苏联政府于1930年代便开始推行以函授大学和大学夜校为主要形式的业余高等教育。到了1940年代，接受业余高等教育的人数超过了正规高校的在校生人数。但是，业余高等教育并不因为其“业余”的性质而放松对学生学习能力的要求。

3、专业教育与政治思想教育的不平衡 费正清：“斯大林的（教育）模式是为适应工业化的紧急需要而作出的谨慎反应。为了达到这个目的，20世纪20年代苏联教育中采用的革命性试验被否定，排斥资产阶级子女接受高等教育的章程被取消。”

第五，质疑和反对的声音 “学习苏联后，学校课程门类繁多，又是基础课，又是专门化课，一学期要学十多门课，每周学习30小时以上；西德高校每周只上17小时的课，美国大学每周连带实验才上20小时的课，童颜培养出高水平 人才；专业划分不宜过细，因为人才需求的预测不可能做到十分准确。”——钱伟长 “广西是少数民族聚居的大省和穷省。把穷省的教育资源（师生及设备）无偿地调到富省。特别是把广西大学一批骨干教师调走，说得严重些，是掠夺政策，是苏联模式带来的弊端。……穷国办大教育，特别是高等教育，必须调动地方政府和社会各个方面的办学积极性，这是教育事业发展的规律。 ——《当代广西教育史研究》

第二部分 “两种教育制度”承担的历史使命

一、两条腿走路方针的确立 1958年9月19日《中共中央、国务院关于教育工作的指示》：“我们将以十五年左右的时间来普及高等教育，然后再以十五年左右的时间来提高高等教育。” “为了很快地普及教育，应当大量发展业余的文化技术学校和半工半读学校，因为这种学校可以全部或者大部分解决自己的经费，很少需要或不需要政府帮助，因为这种学校可以按照‘能者为师’的原则找到师资。……我们的原则，是在普及的基础上提高，在提高的指导下普及，是‘两条腿走路’，不是‘一条腿走路’。”

二、“大跃进”时期两条腿走路方针的实施 “大跃进”时期，我国高等教育“两条腿走路方针”同时一种经济发展策略，它先后通过“校办工厂”、“高校科研”、“半工半读”等三种指导观念表现出来。

观念之一： 通过校办工厂支援地方经济发展 1958年1月，毛泽东在《工作方法（草案）》中提出：“一切高等工业学校的可以进行生产的实验室和附属工厂，除了保证教学和科学研究需要以外，都应当尽可能地进行生产”。还说：“大学和城市里的中等院校，在可能的条件下，可以有几个学校联合设立附属工厂或者作坊，也可以同工厂、工地或者服务行业订立参加劳动的合同。” “一切有土地的大中小学，应当设立附属农场。” 中共中央文教小组副组长康生在考查北京师范大学时说：“师大有两个任务：大办工厂，大办学校。每一个班都可以办一个工厂，还要办学校，从小学到大学，今年至少要办一百个各种类型的学校。” 又在北京农业大学说：“一个学校最低要挂五个牌子：一学校，二工厂，三农场，四研究所，五农林局。最好挂那么十几个牌子”， “学校要逐步走向综合，还要管邮电、交通、商业。”

观念之二： 通过高校科研和技术革新来提升地方工业水平 观念之二： 通过高校科研和技术革新来提升地方工业水平 1960年1月7日，《人民日报》发表了《把高等学校科研工作推向新高潮》的社论，指出：“高等学校的科学研究工作，是我国高等教育工作中一项重要工作，同时又是我国科学技术工作的一个重要组成部分。要发动广大师生员工参加科研工作。”次月，教育部通知各高等学校本着“立大志、下决心、鼓干劲、攀高峰”的精神，编制三年（1960-1962年）科学技术发展计划。

观念之三： 以半工半读的方式降低办学成本并促进地方经济增长 1958年2月，全国人大第五次会议《关于一九五八年度国民经济计划草案》报告就已经指出：今后的教育方面将采取的首要措施，就是“有步骤地实行半工半读的教育制度”。同年9月，毛泽东视察武汉大学时说：“学生自觉地要求实行半工半读，这是件好事，是学校大办工厂的必然趋势”。并且说：“这种要求可以批准，并应给他们以积极的支持和鼓励。”

三、一个关键性的理论问题 教育投入的估算应该包括两个部分：“一部分是学生在上学期间所放弃的收入，另一部分是开办学校所需费用。” 相对而言。开办学校所需要的费用比较好估算，但是“要估算总成本的另一个部分，即学生放弃的收入，就要困难得多，而这个成分则应包括在成本之内，而远不是可以忽视的。” 更为重要的是，“在教育的实际总成本明显上升的趋势中，一个主要因素是放弃的收入不断大幅度地增加”。 “（美国）大学生在上学期间所放弃的收入1958年时也大约相当于大学教育总成本的3/5，……这部分收入在1900—1956年间总的说来呈上升的趋势。”——舒尔茨

几个重要的推论 1、由于忽略了大学生所放弃的劳动收入，所以有关方面既对半工半读的收益率估计过高，又对学生参加生产劳动的负面作用事先估计不足。 2、对于“半工半读”学校而言，由于学生毕业后的预期收益一般无法补偿他们就读期间放弃的收益（包括因为“半工”和“半读”所放弃的收益），所以适龄青年就读这类学校的积极性必然大打折扣。 3、科研的活动周期和技术推广的周期存在明显的差异性，因此，除个别例外的情况，高校科研并不能直接转化为产品服务。

四、两种教育制度的演变 第一、从1958年到1959年， 是“两种教育制度”的试行阶段。 四、两种教育制度的演变 第一、从1958年到1959年， 是“两种教育制度”的试行阶段。 刘少奇当时预计，随着“大跃进”的深入进行，我国工业生产势必进入一个快速增长的时期，由此导致的技术人才储备不足的问题将会显得更加突出和严重。为了缓解这个问题，一个比较现实的办法是对青年工人进行半工半读的技术培训。 这种做法的好处是： ●一方面，可以扩大职工队伍人数，为工业规模的扩张提前做好准备； ●另一方面，可以提高现有职工的技术水平，为工厂工艺水平的提升做好技术和人才的储备。

刘少奇：“如果半工半读的制度能够普遍实行起来，那就可以解决很多问题，可以比较充分地满足许多人的升学要求，工厂里人多的问题也可以解决，劳动就业的人可以多些。这是采用群众路线，多快好省地培养工人阶级和劳动人民知识分子的一种方法。” “在这些工厂附近设一些教室，教员也在工厂中请，另外再请一些专职教师，可以办中学，也可以办中等技术学校，一直办到大学。……训练这么一些技术工人、技师、工程师，文化程度比较高的人，各个地方都需要。”

第二、从1961年到1963年 是“两种教育制度”的萧条时期。 第二、从1961年到1963年 是“两种教育制度”的萧条时期。 根据“调整、巩固、充实、提高”的方针，中央和地方都对高等教育事业进行了调整和整顿，裁并了一大批不具备办学资质的高校。对于半工半读学校而言，由于机关和企业管理权限调整、农村灾荒、工厂裁员、城市人口紧缩等方面的原因，不得不大面积地予以撤销和解散。只有个别半工半读学校得以作为半工半读教育制度的范本保留下来。

1961年7月30日，毛泽东给江西共产主义劳动大学的贺信：“你们的事业，我是完全赞成的。半工半读，勤工俭学，不要国家一分钱，小学、中学、大学都有，分散在全省各个山头，少数在平地。这样的学校确是很好的。在校的青年居多，也有一部分中年干部。我希望不但江西有这样的学校。各省应派有能力有见识的负责同志到江西来考察，吸取经验，回去试办。”

第三、从1964年到1965年 为“两种教育制度”的恢复和发展阶段。 第三、从1964年到1965年 为“两种教育制度”的恢复和发展阶段。 《关于发展半工（耕）半读教育制度问题的批示》：“今年中央提出‘两种教育制度两种劳动制度’，在教育工作中，全日制小学还要发展，全日制的中学和高等学校不再发展了，以后，国家的教育经费，除了维持这些全日制的学校以外，新增加的主要用来办理或者推广半工半读、半农半读的中等和高等学校”。

变化之一：从1964年开始，在日益增长的城市人口压力面前，刘少奇重提“两种教育制度”，其目的已不再是为吸收农村人口进城务工做准备，而是鼓励城市中学毕业生下乡务农。 刘少奇：“现在不是要求城市的青年下乡种地吗？这就要打通他们的思想。这思想是可以打通的。如果城市青年下乡可以读书，还可以升学，那他们就高兴了。这对动员城市青年下乡是有帮助的。只要下乡有书读，大多数城市青年是愿意去的。” “城市培养的各种技术人员下乡，也要让他们学点农业，使他们不仅能做工，而且能种田，将来实现四化，需要大量技术人才，城市应该为农村输送这种人才。”

变化之二，是刘少奇试图通过推行“两种教育制度”而改变我国传统的教育体制。 “现在的学制也得改，准备把小学和初中搞在一起，不办高中了，以后就办职业学校，就是中等技术学校。进入大学的搞预科，大学年限延长。我看我们的目标是这样的，小学、初中毕业以后，上全日制学校再学三年，上半日制学校再学四年或者四年半。突破这一关，达到这个文化水平就相当好了。……我们的体力劳动者，我们的工人、农民，要大大提高文化技术水平，至少达到中等技术学校毕业的水平。”

五、亟待解决的问题：高等教育规模的迅速膨胀 “1965年，再一次全国高等院校负责人会议上，一位中央领导同志批评清华办得太大了，要一分为四。因为这个批评涉及到清华的命运，使我心情沉重。” ——清华大学党委副书记刘冰 “建院初期，只有常规武器方面的几个系……以后，各军、兵种不断要求增加招生人数，特别是导弹、原子等尖端技术加进去后，学校是越滚越大了” ——哈军工校史

第三部分 “文化大革命”的动因与极限

一、文本化大革命的“合法性” 中共中央八届十一中全会通过的《中共中央委员会关于无产阶级文化大革命的决定》： 改革旧的教育制度，改革旧的教学方针和方法，是这场无产阶级文化大革命的一个极其重要的任务。在这场文化革命中，必须彻底改变资产阶级知识分子统治我们学校的现象。在各类学校中，必须执行毛泽东同志提出的教育为无产阶级政治服务、教育与生产劳动相结合的方针，使受教育者在德育、智育、体育几个方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的劳动者。学制要缩短，课程设置要精简，教材要彻底改革，有的首先删繁就简。学生以学为主，兼学别样。也就是不但要学文，也要学工、学农、学军，也要随时参加批判资产阶级的文化革命的斗争。

1968年7月22日，《人民日报》正式刊登了毛泽东关于“大学还是要办的”《七·二一指示》：“大学还是要办的，我这里主要说的是理工科大学还要办，但学制要缩短，教育要革命，要无产阶级政治挂帅，走上海机床厂从工人中培养技术人员的道路。要从有实践经验的工人农民中间选拔学生，到学校学几年以后，又回到生产实践中去。”

二、 “极左”的高等教育政策 1、理工科院校的情况 1970年7月22日《人民日报》发表了文章《为创办社会主义理工大学而奋斗》。文章以清华大学的“经验”为参照，认为新创办的理工大学与旧大学有四个不一样：一、领导权不一样，旧大学是资产阶级知识分子领导，新大学搞的是“工人阶级领导”。二、办学路线不一样，旧大学搞的是关门办学，新大学搞的是“开门办学”。三、教师队伍不一样，旧大学是资产阶级知识分子担任教师，新大学搞的是工农兵、技术人员与原有教师的“三结合”。四、培养目标不一样，旧大学是“智育第一”，培养资产阶级接班人，新大学搞的是以阶级斗争为主课，培养无产阶级事业的接班人。

1967年3月，主管国防科研工作的聂荣臻上报毛泽东、林彪、周恩来《关于军事接管和调整改组国防科研机构的报告》中指出：现在国防工业部门的各研究院和中科院承担国防科研任务的各研究所，大多已瘫痪，研究工作停顿，三线建设问题很多，这种情况十分不利，必须迅速改变；建议由国防科委组织人员迅速对这些单位实行军管，以恢复科研工作。毛泽东批示：退总理照办。 9月，聂帅又上报中共中央《关于国防科研体制调整改组方案的报告》，提出将国防科委军事接管的科研单位组成18个国防科技研究院，其中包括导弹、人造卫星、核武器、飞机、舰艇、常规武器及新材料、光学等研究院。一个月后，毛泽东批示照办。

1972年10月6日，《光明日报》刊载北京大学教授周培源的文章《对综合大学理工科教育革命的一些看法》。文章对时下流行的“以工代理”、“以校办工厂替代实验课教学”、“按产品划分，设置专业”的做法提出了质疑，指出：“工和理、应用和理论都必须受到应有重视，不能偏废”；“改造与建设实验室，加强实验训练是理科教育革命的重要组成部分”；“理科的专业设置仍宜按科学而不按产品区分”；“对基本理论的教学、研究应给予足够的重视”，

2、文科院校的情况 1970年1月《红旗》杂志第一期发表文章《文科大学一定要搞革命大批判》的文章，声称“革命大批判是社会主义文科大学的基本任务，又是当前改造旧文科大学迫切的战斗任务。”又说：“不仅应该批判社会上的资产阶级，还应该把批判深入到文科各个学科领域内的反动的资产阶级思想体系。只有这样，旧的文科大学才能在批判中获得新生。”

3、农业院校的情况。 1968年12月1日的《人民日报》刊登的江苏省靖江县调查报告《“土专家”和农业教育革命》提出：农业院校要统统搬到农村，由贫下中农管理；教学内容要把阶级斗争作为主课，联系各地农业生产的具体情况；要从“土专家”中招生，学生在学校学习一两年后再回到生产实践中去；彻底整顿原有的教师队伍，要由贫下中农、“土专家”和同工农兵结合得好的知识分子担任教师。

三、地方高等教育发展的历史契机 “文化大革命”期间，无论是中央政府还是地方政府，从其机构复杂程度和人员在编数目来看都是建国后最为简略的时期。客观而言，这种情况为地方政府管理高校，以及高等院校对自身事务的管理，都营造了一个相对比较宽松的决策环境。 在地方政府的直接干预下，地方高校发展呈现出了多样性的特征。其中某些相对比较成功的办学经验，逐渐地透露出三种主要的高校发展策略： 1、地方政府与中央政府博弈的策略； 2、高校大力开展科研的策略； 3、高校直接为地方经济增长服务的策略。

策略之一： 关于地方政府与中央政府之间的“博弈” 策略之一： 关于地方政府与中央政府之间的“博弈” 在1969-1970年全国部属高校下放运动中，仅北京市就有15所高校被迫迁出；这些学校基本上都是一些理、工、农、林等类院校，其中还包括了著名的中国科技大学。在这15所学校中，有11所经历了两次跨省份的异地搬迁。

策略之二：高等院校大力开展科研活动 早在“文化大革命”期间，周恩来总理抓教育的时候就讲了，一二年级的学生可以重新回来补课，还可以办研究生班，所以，当时清华就办了四个研究生班。后来一搞所谓“反右倾回潮”运动，就都给反掉了。“文化大革命”结束后又恢复了。最早的研究生班，顾秉林同志所在的那个班，有十几个学生，大概是十七八个学生吧，后来出了四个院士。“文化大革命”时期，他们就不去参加那么多的活动，而是去念书。 ……他们1965年入学，实际上只学了八个月的时间，当然，有的人是靠自己抓紧时间学习的，所以，也出了一批人才。顾秉林同志就是工程物理系的学生。学校也要搞生产，他是碘化钠晶体排的排长，我是副排长，负责碘化钠晶体生产。以1965年入学的学生计算，真正念书的时间只有八个月。但是，由于他们自己抓紧时间学习，就这样，还是出了一些人才。 ——何东昌

从1970年到1976年，在北京保留的24所高校中，仅有北京大学、清华大学、北京航空大学、北京医学院、北京中医学院和北京师范学院六所学校恢复了招生工作，其他18所学校则没有任何公开的招生任务，主要从事的就是科研方面的工作。以北京工业学院为例，该校在“文化大革命”期间承担了110多项科研任务，有57项完成或获得了重大成果，不少项目获得了全国科学大会奖。

策略之三： 地方高校积极服务于中小城市和城乡中小企业 1970年代以来，中央政府还特别推出了支持地方“五小”工业（即小煤矿、小钢铁厂、小化肥厂、小水泥厂、小机械厂）的政策，促使地方工业和集体企业出现了蓬勃发展的局面。 广东某著名高校校史指出，1969年至1970年，在“清理阶级队伍”运动刚刚结束的时候，该校就分别派出几十个教育革命小分队，分赴佛山、肇庆、韶关、惠阳等地参加厂矿企业的技术革命和技术革新，帮助新建工厂和中小工厂培养技术员，还举办手扶拖拉机、电力排灌、电器使用和维修、有线广播、安装抽水机等培训班，培训技术人员，既为工农业生产的发展贡献了力量，也积累了一定的教学改革经验。

四、 理论和现实困境 教育部长周荣鑫提出的疑问那样：“社会主义的经济基础究竟支持的是什么样的上层建筑？或者说，在这样的基础上，究竟应该如何在上层建筑领域对资产阶级实行专政？” 他甚至公开责问：“教育与经济基础，哪些相适应，哪些不相适应？现在一讲教育，好像一文不值，成不成？” 高等教育既是社会流动的一个重要途径，又是几乎每个公民都希望获的基本权利。人为地阻塞这个途径，或者变相地剥夺这项权利，长远地看必然会造成无法承受的社会后果。

第四部分 高等教育如何才能“适应”经济体制改革的要求

一、 经济体制改革和教育体制改革的关系 1984年《中共中央关于经济体制改革的决定》认为，传统的计划经济体制已经同社会生产力发展的要求不相适应，“这种模式的主要弊端是：政企职责不分，条块分割，国家对企业统得过多过死，忽视商品生产、价值规律和市场的作用，分配中平均主义严重”。它指出，改革的基本目标就是“建立自觉运用价值规律的计划体制，发展社会主义商品经济。”

受当时政治和经济条件的影响，它对商品经济的作用范围做了严格的限制，规定：“第一、就总体说，我国实行的是计划经济，即有计划的商品经济，而不是那种完全由市场调节的市场经济”； “第二、完全由市场调节的生产和交换，主要是部分农副产品、日用小商品和服务修理行业的劳务活动，它们在国民经济中起辅助的但不可缺少的作用”，换言之，就是“在我国社会主义条件下，劳动力不是商品，土地、矿山、银行、铁路等等一切国有的企业和资源也都不是商品”。

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》：“现在的问题就是如何在有限的财力物力条件下，把教育搞上去，满足社会主义现代化建设的迫切需要。这就要求我们通过改革来更好地调动各级政府、广大师生员工和社会各方面的积极性，团结一致，同心同德，多想办法，发挥各方面的潜力，使教育事业一年比一年更好地向前发展。”

二、 新自由主义经济学的影响 1955年，美国经济学家弗里德曼（Milton Friedmen）就在其《政府在教育中的作用》一文中指出：公共教育制度是一种政府垄断，由于缺乏必要的市场竞争的约束，它必然导致效率低下和资源浪费等后果；教育改革的唯一出路是走市场化的道路，将市场法则运用于教育领域。 英国经济学家哈耶克（F.A. Hayek）：高等教育是一项可以获得利益回报的事业，因此政府没有任何理由对大学生上大学进行资助；政府更不应该对接受高等教育的对象进行筛选，谁应该接受高等教育完全应该由市场做出决定。

《中共中央关于教育体制改革的决定》：“现在，各级都有一些领导干部，宁肯把钱花在并非必要的方面，对于各种严重浪费也不感到痛心，唯独不肯为发展教育而花一点钱，这种状况必须改变”。 “20世纪80年代，广东虽然也提出要发展教育，但当时的工作重心还是在经济领域，直到1994年广东提出建设教育强省之后，才真正落实经济与教育两条腿走路的方针。” “20世纪90年代广东教育改革的重点只是在义务教育阶段，高等教育发展并没有真正提上日程。”——《广东高等教育发展研究》

三、 新时期高等教育发展策略 1、中心城市大学” 1980年代初期，在珠江三角洲，新发展起来的一批中小城市，包括汕头、佛山、惠州、东莞、江门、中山、韶关、梅州等，争相筹办城市大学，掀起了一场轰轰烈烈的“新大学运动”。——某学者 “上世纪80年代产生于广东的这场‘新大学运动’的实质就是对几十年计划体制下逐步形成的中国传统大学模式的艰难突破。”——某学者 “高等教育产业化是在充分遵循教育规律和法规的前提下，将市场机制引入高等教育领域，利用政府机制和市场机制共同配置高等教育资源，改变高等教育只作为事业存在的状态，使其具有产业的形式，最大限度地提高社会效益和经济效益。”——某学者 1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》正式宣布：“为了调动各级政府办学的积极性，实行中央、省(自治区、直辖市）、中心城市三级办学体制。”

2、“联合办学” 从1981年起，南京师范大学、南京医学院、江苏水利工程专科学校等12所江苏省省属高等学校分别同石油部、石化总公司、煤炭部、商业部、纺织部、农牧渔业部、水利电力部等中央7个部委，以及本省的徐州、盐城等市县，省建材、水产等部门实行联合办学、委托代培。有资料显示：“到1986年，江苏地方高校采取这种形式招生的学生2451人，占地方高校当年招生数的11%；在校生已达8600余人，占省属高校在校生总数的13.2%。” 1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》又明确指出：“中央和地方办的高等学校，要优先满足主办部门和地方培养人才的需要，同时要发挥潜力，接受委托，为其他部门和单位培养学生，积极倡导部门、地方之间的联合办学。”

3、“教学、科研、生产联合体” 赵紫阳：“高等学校的科研成果要注意推广应用。今后大学是否可以根据自己的教学实践和科研方向，与工厂结合，搞一个教学、科研、生产的固定联合体。” “在我国高等教育经费来源的总盘子里，来自校办企业和高校的社会性服务收入的比例自从20世纪90年代中期以来一直呈明显的下降趋势，进入新世纪以来一直徘徊在1%左右。……显然一些高校，主要是一些知名的国家级的研究型大学，表现了多渠道筹措经费的能力，但总体而言，我国高等院校在除政府和学费两个主渠道之外的筹资能力是极其有限的。”——某学者

四、 新时期高等教育理论 1、高等教育必须适应“计划经济”的“适应论” 蒋南翔：“现在的教育基础是‘文化大革命’前17年打下的基础，‘文化大革命’是对前17年的否定。17年搞的是社会主义教育，尽管有这样那样的缺点，我们也要坚持，而不是否定。‘文化大革命’前17年的道路、方向是正确的，只需在改革中不断完善。” 他正式提出，高等教育的调整，主要就是处理好两对比例关系的问题：一是教育外部的比例关系，主要指教育扩张同经济发展之间的比例关系；二是教育事业内部的各种比例关系，主要指高等教育体系内部的各种比例关系。他指出：“过去30年里，每当经济冒进的时候，一方面挤教育经费，而另一方面则又要求教育大干快上，只顾需要，不顾可能。事实证明，不按照有计划按比例发展的客观规律办事，经济建设和教育发展都只会由此陷入困境。”

蒋南翔的秘书郝维谦：“蒋南翔同志任教育部部长的那几年基本上是拨乱反正的过程，是一个过渡时期，恢复阶段。国家各项事业真正走向正轨是1982年，十二大之后。这段时期是不能太急，大病初愈，要有个恢复期。但如果你不搞‘太急’，改革开放的口号已经提出了，这就说你保守了。”

2、高等教育必须适应“商品经济”的“适应论” 新任教育部部长何东昌：高等教育的改革和调整，主要是针对两个方面的关系：一是教育事业与经济建设的比例关系，把教育投资往上调；二是教育内部各种比例关系，目前主要是发展短缺方面，使之与社会主义现代化建设相适应。” 他撰文指出：“教育改革不能只从研究教育内部规律来确定改革的方向，必须放宽视野，密切关注教育对象的状况及其改革的趋向，体察他们对教育的要求。”

3、高等教育必须适应“市场经济”的“适应论” 潘懋元： 教育的“外部规律”又称“上位规律”。它是这样表述的：“教育必须受一定社会的政治、经济、文化科学所制约，并为一定社会的政治、经济、文化科学服务。” 教育的“内部规律”又称“下位规律”。它是这样表述的：“社会主义教育必须通过德育、智育、体育培养全面发展的人。”

两条规律之间的关系是： （一）“下位规律必须符合上位规律，上位规 律要通过下位规律来实现”； （二）“教育的外部规律制约着教育的内部规 律，教育的外部规律必须通过内部规律 来实现”。

1983年5月28日，中共中央委员、中国社会科学院院长胡乔木曾经专门约见教育部部长何东昌，指出：“教育现象很复杂，说它是生产力，又是上层建筑，我看还不能肯定。教育还包括既不是生产力，也不是上层建筑的部分。” 又说：“马克思主义关于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的区分并不是包罗万象，并不是任何社会现象都可以划分到这里面去的。假定把任何一个社会现象都要按这个分类划分，就要碰钉子。” 其结论是：“在研究问题的时候，不能把马克思主义的经典论述绝对化，把问题看死了，这样容易争论不休。”

第五部分 高等教育“扩张”与“分层”过程中突出存在的问题

一、 理论方面的“突破” 江泽民在十四大报告中总结指出：“邓小平同志今年初重要谈话进一步指出，计划经济不等于社会主义，资本主义也有计划；市场经济不等于资本主义，社会主义也有市场。计划和市场都是经济手段。计划多一点还是市场多一点，不是社会主义和资本主义的本质区别。这个精辟的论断，从根本上解除了把计划经济和市场经济看作属于社会基本制度范畴的思想束缚，使我们在计划与市场关系问题的认识上有了新的突破。……我国经济体制改革的目标是建立社会主义市场经济体制，以利于进一步解放生产力。”

他认为：“科学技术是第一生产力。振兴经济首先要依靠振兴科技。只有坚定地推进科技进步，才能在激烈的竞争中取得主动。”又说：“科技进步、经济繁荣和社会发展，从根本上说取决于劳动者的素质，培养大批人才。我们必须把教育摆在优先发展的战略地位，努力提高全民族的思想道德和科学文化水平，这是实现我国现代化的根本大计。”

二、高等教育发展目标的重新确立 1、高等教育体系建设 《关于加快改革和积极发展高等教育的意见》：“高等教育改革和发展的目标是：规模有较大发展，结构更加合理，质量上一个台阶，效益明显提高，到20世纪末，初步建立起有中国特色的社会主义高等教育体系。” 1993年2月《中国教育体制改革和发展纲要》：“为了完善党的十四大确定的90年代的主要任务，必须把经济建设转到依靠科技进步和提高劳动者素质作用上来。” 高等教育的发展目标，一方面要“制定高等学校分类标准和相关的政策措施，使各类型的学校合理分工，在各自的层次上办出特色”，另一方面提出“要集中中央和地方等各方面的力量办好100所左右的重点大学、学科、专业”。

2、高等教育分层 我国高等教育在层次结构方面的调整可以分为两个阶段进行： 第一阶段的调整，是从全国一千余所普通高校中遴选出一百所左右的重点高校，在管理体制改革的基础上，中央政府从财力、物力和政策等各个方面支持它们发展成为教学和科研的骨干力量，成为加强高校管理和提高办学效益方面的典范。 第二阶段的调整，是再从这一百余所重点高校中挑选出若干所大学，通过国家的重点投资，争取使之发展成为在学术水平上具有国际影响力的“一流大学”。 总体上看，这两个阶段的调整分别是由“211工程”和“985工程”予以承担的。

美国卡内基高等教育委员会1973年公布的一份《卡内基高等教育机构分类》报告。该报告把美国高等教育机构划分为五个类型： 1、博士学位授予机构； 2、综合型学院（有权授予硕士学位）； 3、文理学院（有权授予学士学位）； 4、两年制学院和机构； 5、专业学院和其他专门学校。 在更加具体的划分中，“博士学位授予机构”又可以进一步划分为“高度或中度重视研究的大学”和“中度或有限重视博士学位授予权的大学”两种类型。

3、高等教育扩张 1998年，全国普通高校招生规模为108万人，毛入学率约为8%。据悉，国务院原本有一个1999年扩招计划，计划普通高校将扩大招生22万人。1998年11月，一位经济学家上书中共中央，提出了关于《启动中国经济有效途径——扩大招生量一倍》的建议。该建议主要内容有三项： ●其一，当时中国大学生数量远低于同等发展水平的国家，高校扩招尚有潜力可挖； ●其二，1998年国企改革，大量工人下岗，如大量年轻人参与竞争，就业将面临恶性局面； ●其三，教育是老百姓最大的需求，通过入学收费政策，可以迅速扩大内需，拉动经济增长，确保国家提出的经济增长8%目标的实现。

2007年1月19日，教育部部长周济在海南大学发表演讲指出：“1998年中国高校招生规模仅为108万人，2006年达到540万人，高等教育已进入大众化的发展阶段，毛入学率达21%。” 他还指出，中国高校近些年的发展实现了“历史性的跨越”，并且是在“投入严重不足”的背景下实现的。

三、尴尬的一幕：钱学森之问 2005年7月29日，温家宝总理看望著名物理学家钱学森。钱老当时发出这样的感慨：回过头来看，这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就能跟民国时期培养的大师相比。他举例说，国家最高科学技术奖自2000年设立以来，共有14位科学家获奖，其中就有11个是1951年以前大学毕业的。 钱学森在各种场合不止一次提出同样的问题：我们的大学为什么总是“冒”不出拔尖的人才？他曾经一针见血地指出：“中国还没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，都是些人云亦云，一般化的，没有自己独特的创新东西，受封建思想影响，一直是这个样子。” 2010年5月4日，温家宝总理在与北京大学的大学生们交谈的时候，表示说：“钱学森之问对我是个很大的刺痛，也是很大的鞭策。”

四、高等教育行政化的弊端 我国高等教育发展都表现出了两个方面的特点： ●一是外部经济刺激 ●二是等级划分 这两个特点都是由行政权力所强加上去的，而不是学术权力所应该具备的东西。在建设“世界一流大学”的手段选择问题上，我们仍然像过去一样习惯于使用行政化的手段来实现自己的目标。

“985工程”共分前后二期进行。第一期入选的高校被划分为两个档次： ●第一档次包括北京大学等9所高校； ●第二档次包括南开大学等25所高校。 1、高校建设的“等级制”方式 “985工程”共分前后二期进行。第一期入选的高校被划分为两个档次： ●第一档次包括北京大学等9所高校； ●第二档次包括南开大学等25所高校。 ●第二期入选的高校只是补充了几所师范、农业、国防和民族等类型的学校。 从经费分配的角度来看： ●北京大学和清华大学所获经费最多，三年内分获国家18亿元拨款； ●其他高校大致分获从6亿元到1亿元不等的中央财政拨款。 ●北京大学和清华大学以外的其他高校，虽然还可以获得地方或部门的配套资金，但是在资金保障方面仍远不能和这两所学校相比。 ● 10多年下来，北京大学和清华大学的办学条件就远远超出了其他任何一所高校。 “985工程”学校内部，“985工程”学校与非“985工程”的“211工程”学校之间，“211工程”学校与普通学校之间，也出现了分层扩大化的趋势。学校层次之间的差别，均与国家拨款的多少有着直接或间接的关系。

2、杰出人才选拔的“评议制”方式 一般的做法是：先让候选人进行“申报”，然后组织权威人士或专家对申报报告进行“评审”，评审的结果直接决定了“杰出人才”荣誉的获得与否。这样的做法存在一个明显的缺陷：即“杰出人才”并不是经过学术共同体认可之后产生的，而仅仅是由少数几个学术权威所授予的头衔。 当学术共同体被放在一个行政下属地位的时候，获选的“杰出人才”就难免带有行政官员的属性，其学术能力通常是难以超越那些掌握着评审权力的专家或者权威人士的。

教育部科技司官员张酉水的评价是：“这个评议当中，我想说一个问题，专家评议往往老学科评上的多，因为老学科里老教授多，名气大的比较多，容易评上；那些新兴学科，教授少，知名度可能也不是特别高，所以不大容易评上。但是从我们科研的角度来讲，从长远发展的眼光看，我们更加重视那些新兴学科点，但是新兴学科点要评上重点学科往往不大容易。我举个例子，在计算机这个学科进行评议的时候，小组会我去参加了，结果把北京大学的王选那个点也评下来了。” 对于“跨世纪优秀人才计划”，他的疑问是：“我们这个跨世纪人才基金获得者里面，为什么当干部的比较多，这跟人事部门的用人政策有关系”， 因此，“‘跨世纪优秀人才计划’到底效果怎么样，我现在还不能完全地评价这件事情，因为它的后果怎么样我对它的研究还不够，但可以肯定它起到了积极作用”。

3、学术权力的“行政化”运行方式 学术权力有两种授予方式： ●一种是由行政组织授权的方式； ●另一种是通过学术共同体认可的方式。 ●虽然这两种方式通常是结合在一起发挥作用的，但是学术共同体的认可却发挥着更加基础性和权威性的作用。 国内学术界的奇怪现象：各单位要么争相把各式杰出人才推向领导职位，要么极力把处于领导职位的人举荐为所谓的杰出人才，于是就造成了高等教育行政化日趋严重的现象。

●此类做法的好处：它更加容易拉来研究项目，更加容易使研究项目获得奖励，更加有助于实现个人和小团体的利益最大化。 ●此类做法的代价：它干扰了正常的学术研究秩序，滋生了半公开化的学术裙带关系和人身依附关系，破坏了学术共同体的关系，牺牲了一大批颇具潜质的年轻学者的学术生命。学术权力的行政化，可以造就一批学术官僚，但是肯定培养不出在国际学术界拥有巨大影响力的“杰出人才”。

学术共同体的基本特征： 其一，学术权利平等，即学位和职称上的差别仅仅是个人履历上的差别，不允许带到学术活动当中；在学术活动当中，每个人都是平等的对话者，不存在任何实质意义上的地位差别。 其二，批判反思精神，即愈是学术权威，愈是批判反思的对象。从知识生产的角度来看，知识生产通常具有多变性和不可预测性等特征，所以知识创新有时候偏偏是在知识体系的边缘部分获得突破性进展的。

温家宝：“大学改革要为学生创造独立思考、勇于创新的环境。大学还是应该由懂教育的人来办。教育家办教育不是干一阵子，而是干一辈子。大学还是应该逐步去行政化，按教育规律办学。”

五、 高等教育理论危机 以西方经济学理论主导高等教育事业的改革，是新时期我国高等教育发展观所特有的现象，其广度和深度甚至连许多西方国家也自叹弗如。 1、“知识经济”理论 2、“人力资本”理论 3、“区域创新体系”理论

任何一类经济学理论本身都不甚关心高等教育的本质、功能、分工、文化传统、行为规范、精神追求等涉及高等教育基本属性的问题。 所以，那些深受西方经济学理论影响的高等教育政策，有时候就会显得难以严格区别高等教育活动和相关的经济活动，以至于在对高等教育商品化、市场化和产业化等问题的处理上出现比较明显的偏差。

第六部分: 我国高等教育发展的双重障碍 ——文化障碍与制度障碍

一、我国高等教育发展的困境 第一，建设世界一流大学的承诺难以兑现 985工程：“今后（1998年）10年至20年，争取若干所大学和一批重点学科进入世界一流水平。” ——《面向21世纪教育振兴行动计划》 211工程：“力争在21世纪初有一批高等院校和学科、专业接近或达到国际一流大学水平。” ——《中国教育改革发展纲要》 第二，学术权力行政化，学术腐败、高校腐败触目惊心。 第三，一些普通高校生存危机，财政亏损和生源流失严重。

二、几种流行的高等教育观念 第一、高等教育投资仍然不足的观念 表达方式：“在建设世界一流大学的道路上，我们仿佛爬到了半山坡，需要继承加大投入，否则会无功而返。” 问题：对高等教育出现的混乱现象似乎视而不见。

第二、学术权力回归学术共同体的观念 表达方式：反对教育行政化和市场化，怀念民国高等教育的“黄金时代”。 问题：经过十多年的行政化和市场化侵蚀，学术共同体已经失去了其本来面貌，缺乏道德自律意识。

第三、通过人才引进提升国内高等教育水平 表现：百人计划、千人计划。 问题：在现行制度框架下，各种人才引进计划必然偏离共设计目标。从来没有任何一所国家能够通过人才引进而建设出所谓的“世界一流大学”。

三、 问题的实质：文化障碍与制度障碍 第一、必须 深刻地反思高等教育是什么的问题。 高等教育的本质：培养人的理性思维能力。 高等教育的各种功能都是以理性思维能力的提高为现实基础。 理性是一种特殊的精神现象，它与非理性（直觉、想象、信仰等）、合理性（认可、支持、服从等）等有着千丝万缕的联系。但是，总体上看，理性表现出了以下几个方面特征： 首先，追求一种合理化的世界观。它从世界观的合理化入手，优先解决理论问题，然后再凭借理论解决现实世界的合理化问题。因此，在学术领域，理论的趣旨一般要高于实践的趣旨。

其次，理性是一种自由人享有的活动。自由人的一项基本权利就是可以自由地发表自己的意见。从此出发，理性活动就想成了批判反思或曰“辩证法”“的特征——允许、鼓励不同的观点进行交锋，从而达成暂时性的某种共识。理性的原则不是应用绝对真理的在原则，而是共同探讨相对真理的原则。中世纪大学至今，这项原则依然被遵循为高等教育的基本法则。 学术规范的形成，是一名专业的基础。学术流派的出现，是该专业走向成熟的标志。

再次，理性是一种平等的交往活动，因此它塑造了一种特殊的人格。服从真理而不盲从权威，是这种人格所遵循的基本价值观。无论是体现于人格之中还是寄托于价值观之上，理性都只能生存于某种特殊的文化土壤当中。 重视标准答案，忽视人格的培养，是我国应试教育的悲哀。

最后，理性与合理性有着天然的张力。理性本质上是人自由思考的能力，合理性体现是个人自由思考的成果接受质疑并获得认可的同行评价过程。 过于苛刻的学术评价制度，体现的是学术活动合理性一面，而不是其中理性的一面。尽管二者不可切分，但是，在功利主义盛行的时代，片面地强调合理性的一面，必然将所有的创造力扼杀于襁褓之中，必然是学术活动走向平庸，所谓建设世界一流大学或者学科也只能是自欺欺人或者自娱自乐！

第二，我国高等教育发展的文化障碍：无论是现实中功利主义文化还是传统的儒家文化，都不足以在真正意义上支持理性活动的发展。

文化的三重作用： 1）为个人提供价值观引导； 2）为知识创新提供思想基础，实现非理性与 理性、非合理性与合理性的辩证统一； 3）为学术共同体提供行为规范，以此祛除教 育行政化弊端。

第三，我国高等教育发展面临的制度障碍：不加选择地套用美国学术评价和学术等级制度，用合理性的模具去压制批判反思精神。

恳请同志们批评指正 谢谢大家！