協助普通班的泛自閉症學生 何美慧 台南大學特教系 99.12.22

研習主要內容 融合教育 泛自閉症學生的特質與需求 普通班老師的因應作法

一、融合教育

普通班vs.融合班

有關名詞 隔離方案 Segregated Programs 全時制融合Full Time Inclusion 回歸主流 Mainstreaming 統合 Integration 融合 Inclusion 完全融合 Full Inclusion

融合教育的景象 特殊學生和一般學生一起學習與成長 特殊學生有歸屬感，為同儕與教師所接受 特殊學生的特殊需求有特殊教育的支持

融合教育的信念/品質指標 關懷、真誠的友誼 歸屬感 整體的、異質的、有彈性的學習機會

融合班教師的專業態度 接受 人皆有個別差異 生態的觀點 (e.g.,頭皮與臉的關係) 對學生的發展潛能不預設限制 願意給學生機會學習 多元的觀點看學生的能力、成就 多元的觀點看學習 教學團隊

融合班的班級經營 設定班級氣氛 設定對學生的期待 提供教導與實踐機會 不適當行為問題的處理

1.設定班級氣氛 接受、歡迎每位學生各有特性 每位學生都是受歡迎的、安全的 以身作則

2.設定對學生的期待 設定班級規則：合理的數量、合理的內容 每位學生都可以成為特殊學生的協助者

3.提供教導與實踐機會 認識班上特殊學生的特質與需要 發展自我管理的能力 給予學生選擇的機會 給予學生表現的機會 回饋：學生的表現、注意良好行為

4.不適當行為問題的處理 功能評量

融合班的教學調整:事前準備 瞭解特殊學生的特徵 瞭解學習特質與需求 瞭解有效的教學策略

因應個別差異的教學調整 老師的態度 教學環境 教學目標 教學活動 教材 教法 評量

融合教育的調整階層 不必調整 調整環境 調整教學方式 調整教學材料 調整教學結果的期待水準 提供人力支援 調整教學目標 相同的教學活動中，設定其他學科的教學目標 在同一教室進行不同的教學活動 在同一棟學校建築物進行不同的活動 在同一社區進行不同的活動 Ryndak, D. L., & Alper, S. (1996). Curriculum content for students with moderate and severe disabilities in inclusive settings. Boston: Allyn and Bacon. pp. 104-105

二、泛自閉症學生的特質與需求

(一) 泛自閉症

Autism 自閉症 autos (希臘文:自我) 1943 美國 Kanner醫師 1944 奧地利Asperger醫師 另稱「肯納症」 鳳華(民89)。自閉症教育。載於許天威、徐享良、張勝成(主編)，新特殊教育通論 (pp. 335-368)。台北市：五南。P.335 鳳華(民94)。自閉症教育。載於許天威、徐享良、張勝成(主編)，新特殊教育通論 (2nd ed., pp. 347-381)。台北市：五南。P.347

關鍵字 Autism Asperger (AS) Pervasive Developmental Disorders(PDD) 泛自閉症-Autism Spectrum Disorders(ASD)

廣泛性發展疾患 （Pervasive Developmental Disorders [PDD]） Autistic Disorder Rett's Disorder Childhood Disintegrative Disorder Asperger's Disorder Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified [PDDNOS] 自閉性疾患 Rett氏疾患 兒童期崩解性疾患 Asperger氏疾患 其他未註明之廣泛性發展疾患 取自：APA (1994, pp. 65-78) 孔繁鐘編譯（民88）。精神疾病的診斷與統計(DSM-IV)。台北：合記。pp. 80-90

我國特教法定義：自閉症 指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上顯著困難者 顯著口語、非口語之溝通困難者 顯著社會互動困難者 表現固定而有限之行為模式及興趣者 教育部 (民95)。特殊教育法規選輯。台北市：作者。 根據民國87年教育部頒布的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第十二條規定

自閉症外顯特徵 在以下三方面有量或質的缺陷 社會行為/人際關係 溝通 行為/興趣模式

1.社會行為/人際關係 使用非口語行為於社會互動上有障礙。 無法發展出符合其發展水準的同儕關係。 缺乏主動與他人分享喜悅、興趣、或活動的行為 缺乏與人有社會或情緒的相互連結關係。

2.溝通 完全沒有口語或口語發展遲緩。這些無口語能力者常也缺少學語前的溝通或非語言溝通不佳。 有語言能力者，可能在語音、語彙、語法、語意、或語用上有困難。 缺乏符合其發展年齡的、富變化的、自發的假裝性遊戲或社會性模仿遊戲。

3.行為/興趣模式 在興趣方面，有一種或一種以上的刻板的、有限的形式，其強度與焦點均迥異於尋常。 堅持只用特定的方法或程序參與某種活動、做事，拒絕接受改變，而這些常規或儀式並不具有功能。 有刻板而重覆的動作

特殊才能 每200名自閉症者（the autistic spectrum disorder）中，約有1-2名具有真正的特殊才能（Hermelin，2001）。 繪畫、音樂、作詩、外國語文、拼圖、萬年曆計算、日期的記憶等等。 不具功能性

自閉症基本資訊 機能問題而致的發展障礙。 通常發生在出生後的前三年。 盛行率： 典型自閉症-約萬分之5 (APA, 2000) ASD-約150分之1 (United States Centers for Disease Control, 2007) 男性患者約四倍於女性患者。 發生不分地區、種族、社經階層。 對患者的影響可能是終身的。 高異質性的群體。 可能對視聽觸痛嗅味覺及平衡感等任何一種或多種感覺有異常反應。 協康會 (1997)。自閉症兒童訓練指南（2）：教學策略。香港：作者。 American Psychiatric Association [APA] （1994）. Diagnostic and Statistical manyal of mental disorders（4th ed.）. Washinton, DC: author. Waterhouse, S. (2000). A positive approach to autism. Philadelphia, PA: Jessica Kingsley Publishers.

(三)泛自閉症學生可能遭遇的發展困難

認知發展 受限於語言能力。 不善於處理抽象概念 計畫能力不良。 對物理世界的性質瞭解有限。 不能理解他人的觀點、社會不成文規範、社會線索。 使用語言和理解語言的水準間有落差。 依字面理解文字、不能瞭解幽默與笑話。 (Cohen，1998；Howlin，1997，1998；Sigman & Capps，1997) 何美慧(民91) 。自閉症。南大遠距教學講義。 Cohen, S. (1998). Targeting autism: What we know, don’t know, and can do to help young children with autism and related disorders. Los Angeles: University of California Press. Howlin, P. (1997). Autism: Preparing for adulthood. New York: Routledge. Howlin, P. (1998). Children with autism and Asperger syndrome: A guide for practitioners and cares. New York: John Wiley and Sons. Sigman, M., & Capps, L. (1997). Children with autism: A developmental perspective. Cambridge, MA: Harvard University Press.

說話 常有的困難 音調怪異 刻板地依字面意義使用文字 鸚鵡式學語 再三重覆 創用新語（neologisms） 不加修飾（“Bluntness”） Howlin, P. (1997). Autism: Preparing for adulthood. New York: Routledge. pp.31-42 .

社會能力 社會能力發展困難 理解自己的複雜情緒有困難 同理他人的情緒有困難，尤其在自然的生活情境。 可能使用其認知能力彌補或掩飾社會理解上的缺陷。 孤單 智能發展較佳者可能會感到自己的怪異而沮喪。 (Cohen，1998；Howlin，1997，1998；Sigman & Capps，1997) 何美慧(民91) 。自閉症。南大遠距教學講義。 Cohen, S. (1998). Targeting autism: What we know, don’t know, and can do to help young children with autism and related disorders. Los Angeles: University of California Press. Howlin, P. (1997). Autism: Preparing for adulthood. New York: Routledge. Howlin, P. (1998). Children with autism and Asperger syndrome: A guide for practitioners and cares. New York: John Wiley and Sons. Sigman, M., & Capps, L. (1997). Children with autism: A developmental perspective. Cambridge, MA: Harvard University Press.

在下列社會功能項目有質或量方面的困難 同儕關係不佳 對友誼的理解 區辨朋友/陌生人之間的差異 適當地理解或回應他人的感覺/情緒 適當地和他人分享自己的感覺/情緒 行為契合社會情境 利用社會線索 規則/道德/欺騙 瞭解他人的心思/觀點 Howlin, P. (1997). Autism: Preparing for adulthood. New York: Routledge. pp. 61-75

ASD學生常發生的行為/情緒問題 行為問題 攻擊行為 干擾行為 不遵從指令 不遵守規範 自傷行為 儀式行為 固著行為 迷戀行為 情緒問題 焦慮 害怕 緊張 生氣 沮喪 亢奮

牽涉他人（involving others） 不喜改變 固定程序 刻板動作 焦慮、害怕、懼怕症（phobias ） 常有的迷戀或儀式性行為型態 蒐集某類資訊 蒐集物品 牽涉他人（involving others） 不喜改變 固定程序 刻板動作 焦慮、害怕、懼怕症（phobias ） Howlin, P. (1997). Autism: Preparing for adulthood. New York: Routledge. pp. 99-108

泛自閉症學生的學習特點 表現特徵 能力限制 視覺辨別能力較強 組織統整能力不佳 異常的感覺表現 不恰當地著重事物的細節部分 固執行為 易分心 反覆或持續地作某種行為、建立無意義的儀式化程序。 可能因為無慣例可循、或是自我刺激。 焦慮 生理因素、無法掌控環境、或不明白環境的要求所致。 能力限制 組織統整能力不佳 不恰當地著重事物的細節部分 易分心 使用具體思考方式 計畫能力差 類化能力差 協康會 (1997)。自閉症兒童訓練指南（2）：教學策略。香港：作者。

(四)泛自閉症者的感覺/知覺世界

如果考慮他們的感覺/知覺世界， 他們對物理刺激的反應其實是「正常」的。 使用「非自閉症式」的方式來對待自閉症者可能是一種錯誤?! Bogdashina, O. (2003). Sensory perceptual issues in autism and Asperger: Different sensory experience—different perceptual worlds. New York: JKP. pp. 28-29

感覺系統 嗅覺 味覺 視覺 聽覺 前庭覺 體覺 觸覺 Bogdashina, O. (2003). Sensory perceptual issues in autism and Asperger: Different sensory experience—different perceptual worlds. New York: JKP. pp.31-36

知覺 (Perception) 知覺: 一個過程，個體在此過程中藉感覺器官蒐集、 解讀、 理解外界訊息。 知覺的過程是一個主動的過程，由大腦主導。 物理刺激 (stimulus)  感覺 (sensation)  解讀 (知覺percept)  理解 (概念concept) Bogdashina, O. (2003). Sensory perceptual issues in autism and Asperger: Different sensory experience—different perceptual worlds. New York: JKP. p.37,41

沒有兩位自閉症者具有完全相同型態的感官知覺經驗 我們的世界是由我們的經驗拼成的 自閉症者常有不尋常的感官知覺經驗 沒有兩位自閉症者具有完全相同型態的感官知覺經驗 Bogdashina, O. (2003). Sensory perceptual issues in autism and Asperger: Different sensory experience—different perceptual worlds. New York: JKP. pp.44,45

常見於ASD者的感覺經驗 全形知覺 極端的感覺強度 (過度敏感、過度遲鈍) 對某些刺激敏感（易受其干擾） 著迷於某些刺激 不一致的知覺 (擺盪於過度敏感、過度遲鈍之間) 零碎的知覺 扭曲的知覺 知覺的認知有困難 (Sensory agnosia) 知覺延遲 容易感覺超載 Bogdashina, O. (2003). Sensory perceptual issues in autism and Asperger: Different sensory experience—different perceptual worlds. New York: JKP. P.52

常見於ASD者的知覺型態 單一處理（同一時間只有單一感官有作用） 週邊知覺（避免直接知覺） (Peripheral perception) 關閉感官 (Systems shutdowns) 以另個感官替補不穩定的感官 融入刺激中；共鳴(Resonance) 白日夢 Bogdashina, O. (2003). Sensory perceptual issues in autism and Asperger: Different sensory experience—different perceptual worlds. New York: JKP. p.83

常見於ASD者的認知型態 連帶感覺 知覺式記憶 關聯式記憶 知覺式思考

三、普通班老師的因應作法

泛自閉症學生需要的教育內容 一般 學習規則、處理改變 伴隨智障者 性教育、建立有效溝通系統、增進社會認知、 掌控行為問題 無伴隨智障者 計畫/問題解決、維持友誼、 辨認與表達（自己的/他人的）情緒和觀點、處理沮喪 (Cohen，1998；Howlin，1997，1998；Sigman & Capps，1997) 何美慧(民91) 。自閉症。南大遠距教學講義。 Cohen, S. (1998). Targeting autism: What we know, don’t know, and can do to help young children with autism and related disorders. Los Angeles: University of California Press. Howlin, P. (1997). Autism: Preparing for adulthood. New York: Routledge. Howlin, P. (1998). Children with autism and Asperger syndrome: A guide for practitioners and cares. New York: John Wiley and Sons. Sigman, M., & Capps, L. (1997). Children with autism: A developmental perspective. Cambridge, MA: Harvard University Press.

教學原則 需要結構性 教學/安置有彈性 給予提示和輔具 瞭解學生的學習風格 (Cohen，1998；Howlin，1997，1998；Sigman & Capps，1997) 何美慧(民91) 。自閉症。南大遠距教學講義。 Cohen, S. (1998). Targeting autism: What we know, don’t know, and can do to help young children with autism and related disorders. Los Angeles: University of California Press. Howlin, P. (1997). Autism: Preparing for adulthood. New York: Routledge. Howlin, P. (1998). Children with autism and Asperger syndrome: A guide for practitioners and cares. New York: John Wiley and Sons. Sigman, M., & Capps, L. (1997). Children with autism: A developmental perspective. Cambridge, MA: Harvard University Press.

增進溝通能力 理解能力 減少不恰當的語言 一般溝通能力 溝通技巧 替代溝通方法 情緒的表達與辨認 抽象概念的處理 增進他人的溝通技巧 移除不確定性 不注意不恰當的語言 瞭解迷戀性言語的意義 設定規則 Howlin, P. (1997). Autism: Preparing for adulthood. New York: Routledge. pp. 42-58

增進社會功能 社會行為的規則 個人衛生 拒絕他人 複雜的社會技能 回應他人的提示/線索 善用現有技能 「讀心」的能力 調整環境中的社會性要求 從錯誤中學習/成長 說明自己的困難 處理孤獨的問題 善用現有技能 調整環境中的社會性要求 Howlin, P. (1997). Autism: Preparing for adulthood. New York: Routledge. pp.75-97

儀式性行為 暸解原因；預防重於治療 減敏感法（焦慮、害怕） 遞減法 教導合適的替代行為 保持穩密（keeping obsessions out of sight） 漸進式改善：契約、折衷 設定規則 列出需要的他人協助 Howlin, P. (1997). Autism: Preparing for adulthood. New York: Routledge. pp.108-120

因應不同的感覺/知覺世界 調整環境 重要他人 生活環境 學習環境 減少環境之不明確性 設定規則 調整環境中的社會性要求 Bogdashina, O. (2003). Sensory perceptual issues in autism and Asperger: Different sensory experience—different perceptual worlds. New York: JKP. Howlin, P. (1997). Autism: Preparing for adulthood. New York: Routledge.

可參用的篩檢/評估工具 自閉症評量表 (Childhood Autism Rating [CARS]) （參見附件二） 克氏行為量表 (Clancy Behavior Scale; Clancy, 1969) （參見附件三） 自閉症兒童診斷評量系統 （張正芬及專案小組，民90） 感覺側面圖檢核表(SPCR) (Bogdashina, 2003；何美慧改編, 2006) 鳳華(民89)。自閉症教育。載於許天威、徐享良、張勝成(主編)，新特殊教育通論 (pp. 335-368)。台北市：五南。pp.354-355 鳳華(民94)。自閉症教育。載於許天威、徐享良、張勝成(主編)，新特殊教育通論 (2nd ed., pp. 347-381)。台北市：五南。pp.367-368

有效能的實作（例）

結構化教學 活動簿 因應不同的感覺/知覺世界 行為/情緒問題處理：功能評量

(一)結構化教學

一般原則 提供結構 提供視覺提示

TEACCH(結構化教學)　 T reatment and E ducation of A utistic and related C ommunication handicapped CH ildren

結構化教學：定義 有組織、有系統地 安排教學環境、材料及程序， 使兒童從中學習

結構化教學：使用理由 有助於自閉症學生克服學習上的限制，而學習瞭解這個世界 著重使用自閉症學生的長處（即視覺辨別能力） 能安定情緒 能提高獨立作業能力

結構化教學：要素 環境安排 視覺安排 程序時間表 常規 個人工作系統 （Visual structure） 視覺清晰顯示、視覺組織、視覺指示 先後、完成、由左至右/由上而下、檢視個人時間表、根據個人的工作系統

(二)活動簿

活動簿(activity schedules)定義 一組照片、 圖片、 或字卡 可以提示一個人去從事一系列活動 Princeton child Development Institute (1986- ) McClannahan, L. E., & Krantz, P. J. (1999). Activity schedules for children with autism: Teaching independent behavior. Bethesda, MD: Woodbine House. p. 3

「活動簿」的功用 獨立進行活動 減少提示、 協助的需求 作選擇 自己的活動、生活程序 社會互動 另種社會互動技能之教學方式、社會互動機會 McClannahan, L. E., & Krantz, P. J. (1999). Activity schedules for children with autism: Teaching independent behavior. Bethesda, MD: Woodbine House. pp.3-9

「活動簿」對自閉症學生的意義 不能獨立活動 缺少主動社會互動 情緒不穩 缺少作選擇機會 (受限於溝通能力) 需要結構 視覺辨別能力較強

「活動簿」的可能使用方式 進行例行日常活動 安排自己的活動節目 學習一項新活動 學習主動社會互動與溝通 形成自我增強

「活動簿」教學實施步驟與要點 先備能力 準備第一本活動簿 教導使用活動簿 評量 熟練第一本活動簿之後

(三)因應自閉症者的感覺/知覺世界

環境調整策略 對象 重要他人 生活環境 學習環境

主要目標 建立一個安全、舒適的社會與物理環境 調整重要他人的態度、行為 維持環境的可預測性 提供安適的環境 建立一個容易理解、學習的環境 提昇環境掌控的可能性 提供調適機會 提昇環境的學習容易度

環境調整策略 調整重要他人的態度、行為 維持環境的可預測性 提供安適的環境 提昇環境掌控的可能性 提供調適機會 提昇環境的學習容易度

1.調整重要他人的態度、行為 體諒、包容 瞭解自閉症者的感覺世界 自我情緒管理 (見附件一:「情緒管理」電子檔) 主動檢視自閉症者的感覺狀況/困擾 願意給予彈性

2. 維持環境的可預測性 提供結構（規則、視覺策略） 建立例行活動/生活作息 事先溝通/預告改變 漸進式改變

3. 提供安適的環境 簡化環境、減少困擾刺激的來源 列出清單(造成困擾的刺激/情境） 列出清單(有助於平靜的事物/刺激） 給予彈性(空間、反應時間、互動方式） 列出自閉症者出現困擾的事前/當時徵兆

4. 提昇環境掌控的可能性 提供克服困擾的配備 輔具、安靜場所、急救包 使用自閉症者容易理解的形式溝通訊息 提供選擇

5. 提供調適機會 提供需要的活動、刺激

使用符合自閉症者感覺/知覺型態的教學方式 6. 提昇環境的學習容易度 多感官呈現資訊 具體呈現資訊 使用自閉症者偏好的感官呈現資訊 使用符合自閉症者感覺/知覺型態的教學方式

(四)行為/情緒問題處理—功能評量

有關行為/行為問題 行為問題是一個人的一部分 行為是有功能的 行為問題是對抗壓力或滿足需求的方式 行為不是隨意發生的 行為被內在的或外在的事件所激發 各個人行為背後的緣由不必然相同 Clements, J., & Zarkowska, E. (2000). Behavioural concerns & autistic spectrum disorders: Explanations and strategies for change. New York: JKP. pp.36-38

行為問題的功能評量 使用各種方法，有系統地蒐集資料、評估行為問題發生的前因後果及其他影響因素、並且確認維持該問題行為的功能因素，而後根據分析結果提出處理策略的歷程。 林惠芬（民90）。功能性評量對智能障礙學生問題行為介入處理成效之研究。特殊教育學報，15，85-105。 曾端真 (民89)。兒童行為的評估與輔導。台北市：天馬文化。 Gresham, F. M. (2003). Establishing the technical adequacy of functional behavioral assessment: Conceptual and measurement challenges. Behavioral Disorders, 28(3), 282-298.

功能評量對老師的好處 對症下藥，避免屢試屢敗的挫折 增進對學生困境的瞭解 問題處理方案可以更有彈性

功能分析 生態/環境變項 前導事件 行為功能 行為問題 個體變項

行為問題的功能 逃避內在刺激 取得內在刺激 取得外在刺激 逃避外在刺激 身體不舒服、情緒困頓 注意 處罰 想要的物品、活動 不想要的活動、情境 取得內在刺激 感官刺激 取得外在刺激 注意 想要的物品、活動 鈕文英（民90）。身心障礙者行為問題處理：正向行為支持取向。台北：心理。P.70

擬訂處理策略：正向行為支持導向 處理計畫包括下列三種處理策略 預防 教導 反應 Janney & Snell (2000) 鈕文英（民90）。身心障礙者行為問題處理：正向行為支持取向。台北：心理。P.101

主要參考書目 孔繁鐘編譯（民88）。精神疾病的診斷與統計(DSM-IV)。台北：合記。 何美慧（民91）。自閉症。台南師範學院遠距教學講義。 林惠芬（民90）。功能性評量對智能障礙學生問題行為介入處理成效之研究。特殊教育學報，15，85-105。 協康會 (1997)。自閉症兒童訓練指南（2）：教學策略。香港：作者。 教育部（民95）。特殊教育法規選輯。台北：作者。 曾端真 (民89)。兒童行為的評估與輔導。台北市：天馬文化。 鈕文英（民90）。身心障礙者行為問題處理：正向行為支持取向。台北市：心理。 鳳華(民89)。自閉症教育。載於許天威、徐享良、張勝成(主編)，新特殊教育通論 (pp. 335-368)。台北市：五南。 鳳華(民94)。自閉症教育。載於許天威、徐享良、張勝成(主編)，新特殊教育通論 (2nd ed., pp. 347-381)。台北市：五南。

主要參考書目 American Psychiatric Association [APA] （1994）. Diagnostic and Statistical manyal of mental disorders（4th ed.）. Washinton, DC: author. Bogdashina, O. (2003). Sensory perceptual issues in autism and Asperger: Different sensory experience—different perceptual worlds. New York: JKP. Clements, J., & Zarkowska, E. (2000). Behavioural concerns & autistic spectrum disorders: Explanations and strategies for change. New York: JKP. Cohen, S. (1998). Targeting autism: What we know, don’t know, and can do to help young children with autism and related disorders. Los Angeles: University of California Press. Gresham, F. M. (2003). Establishing the technical adequacy of functional behavioral assessment: Conceptual and measurement challenges. Behavioral Disorders, 28(3), 282-298. Howlin, P. (1997). Autism: Preparing for adulthood. New York: Routledge. Howlin, P. (1998). Children with autism and Asperger syndrome: A guide for practitioners and cares. New York: John Wiley and Sons. McClannahan, L. E., & Krantz, P. J. (1999). Activity schedules for children with autism: Teaching independent behavior. Bethesda, MD: Woodbine House. Ryndak, D. L., & Alper, S. (1996). Curriculum content for students with moderate and severe disabilities in inclusive settings. Boston: Allyn and Bacon. Walther-Thomas, C., Korinek, L., McLaughlin, V. l., & Williams, B. T. (2000). Collaboration for inclusive education: Developing successful porgrams. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

附件 自閉症診斷標準（DSM-IV, 1994） 自閉症評量表 克氏行為量表