主讲人:高亚兵 浙江外国语学院教育科学学院 EMAIL：gyb@zisu.edu.cn 教师教育行为与学生心理发展 主讲人:高亚兵 浙江外国语学院教育科学学院 EMAIL：gyb@zisu.edu.cn

请思考以下问题: 教师最终能留给学生的是什么? 教师在哪些方面影响了学生? 你想做怎样的教师?

案例1：成都10岁小学生跳楼自杀 班主任在殡 仪馆哭晕 10月30日，四川成都师范附属小学五年级某班的10岁男孩军军留言：老师我做不到，跳楼时我好几次都缩回来了。然后从30层高的楼上跳下。语文老师见到孩子的遗体后晕了过去。

10月30日中午，学校在阶梯教室举行朗诵比赛。军军所在的班级在观看其他班级比赛时，军军和其他几名同学没有遵守会场纪律，比赛结束后，学生回班级正常上课。下午4点40分放学后，班主任陈老师让不守纪律的几个孩子到办公室，对其进行教育并要求回家书面反思。约下午5点20分，老师将这几名孩子送至楼梯口，军军与这几位同学一起离校，随后班主任老师与军军家长取得了联系。

老师的电话打给了军军的继母文女士，据军军父亲李先生转述，老师说了军军不遵守纪律的事情，希望能和家长一起说说孩子，也提到让孩子写检查。但是家长并没有等到军军。家长等不到孩子后，到楼下，发现一个人倒在血泊中，正是军军。 “老师已经承认了，说写1000字的检查，”李先生说，语文老师让孩子写1000字的检查或者罚站1小时，还有一个未能证实的说法是，老师曾说了“写不到1000字就去跳楼”。

案例2：2012年6月25日下午4点多，青岛某职业学校的高三学生段某从外面实习完回学校去填来档案，进学校大门时，由于未穿校服，被学校学生处秦主任拦下，不让进校门，两人随即发生了口角，秦老师揪着段某后面，掐着他的脖子，把他按在墙上，然后朝他的头打了一拳。段某一身伤痕，其母亲随后报了警。

案例4：2012年3月1日 昌化职高寝室楼下指导处德育处某老师打了学生两个巴掌，事情起因是学生打架。 案例3：2011-11-28下午五点半左右，济南某职高某老师因昨天晚上晚自习学生换位和说话殴打学生，一开始用的是扫把，打弯了以后，一老师进来说用这个打的不出气，后来打学生的老师又用羽毛球杆打学生，打的很多学生身体多处红肿。 案例4：2012年3月1日 昌化职高寝室楼下指导处德育处某老师打了学生两个巴掌，事情起因是学生打架。

案例5: 毕淑敏的“谁是你的重要他人” 讨论： 长辫子音乐老师哪些教育行为是不恰当的?这些不恰当教育行为产生的原因是什么?

案例6：南京拉萨路小学两名校友实名控诉母校教育粗暴 1997~1998年，章早立在拉萨路小学学习，后来进入南京外国语学校、清华大学、密歇根大学上学，现在美国西北大学工作。这样一条华丽的名校之路，令不少人羡慕不已。可就是这样一位“杰出校友”，却选择在六一儿童节这天发帖控诉她的母校拉萨路小学，称“我从不掩饰对这所小学的厌恶，甚至于——恨。” 随后，一个经历拉萨路小学—南京外国语学校—北京大学—剑桥大学人生轨迹的拉小毕业生李萱，也“自觉响应号召”，分享了她1993~1998年在拉小的几年学生生活，同样控诉了这段“黑暗人生”。

撕作业本、罚抄作业、写检讨、暴力体罚、批斗会……章早立和李萱分别罗列了她们曾在拉萨路小学亲眼见过的粗暴教育，痛批小学时光带给她们的阴影，“我的老师们对作业本有着一套独特的美学。比如我们班的数学老师，不喜欢本子上有错题。做错题了，要撕作业本，重写。语文老师，要求字的高度要统一，只准占格子的二分之一。”“这些补课让我从8岁到10岁的两年成为了一个大黑洞，以至于到了五六年级转学后，我才知道世界上有个东西叫美少女战士，有种游戏叫魂斗罗。”“被要求隔离孤立某个同学，老师要求全班同学不理睬某个人，不和他说话，不和他玩。”……

李萱表示：“我们不是针对学校或是某位老师，只是希望通过这样的方式来唤起老师、家长们的注意，出于保护孩子的目的。同时，也感谢那些曾经在这些黑暗岁月里温暖过我的人。我们现在虽然都已经是别人眼中优秀的人，可并不说明是在小学的苦难经历使得我们成功，成功的路径有很多种，不一定是非要经历暴力式、羞辱式教育。”

对话 　　我认同严厉教育 　　坚决反对粗暴教育 　　记者：是什么让你下定决心把这个事情写出来? 　　章早立：希望不要再有孩子遭遇我们类似的苦难。对于这篇文章的影响，我感到欣慰，至少大家都在关注小学教育。 　　记者：可在别人眼里，你和你的不少同学都是成功者，这和拉小的学习经历有关系吗? 　　李萱：不能说这份苦难是成功的必经之路，更多的成功道路恰恰是温暖的力量带来的。 　　记者：对于这篇日志，有什么需要进一步解释吗? 　　李萱：一定要区别严厉教育与粗暴教育的不同，我认同合情合理、对事不对人的严厉教育，但老师一定要尊重学生，利用一些粗暴的手段，只会让孩子们的道德观崩塌。

记者：你本身是研究儿童发展心理学的，能否从专业的角度来谈一谈? 　　李萱：从小学开始压迫式、功利式、羞辱式的教育，是在耗竭一个儿童活泼的精力，让孩子每天在苟延残喘的状态下生活，它会摧残一个学生自主学习和计划生活的能力。这一点，在进入中学之后就会立即表现出来。

“没有拉小你就上不了南外，就上不了清华，你就没今天!”看到这两篇文章，也有网友指责作者“忘恩负义”。 　　“最恨这种说法，历史无法假设，通向幸福有无数种岔道，无数种可能，不是只有读名校这一条。唯一可以肯定的是，如果我不读拉小，我会是一个快乐更多、焦虑更少、更加自信的人。”对于“忘恩负义”的指责，章早立如此解释道。

案例7：杭州江干区 “录音门事件” 　　一位学生家长把一支录音笔悄悄放入自己孩子的书包，录音笔悄悄地进行了课堂实录，一堂课中教师用了９分１７秒的时间向一位女生宣泄……这段录音被上传到土豆网后，引起了社会极大的反响……

案例8：女老师用40余封书信打动最难管的职高生 江干职高徐美琴老师，教数学的，今年上半年，她带出来的06高职辅导班是杭州市市级先进班集体，19个学生考上大学，5个学生考进了中国美院。 徐老师带的是09建筑装饰4班，开学体检，就有几个调皮鬼，胡乱填了几数字，交表溜回家了。问家长电话，死也不说。 　 刚开学，有老师一翻作业本说：“完了，想认真念书的孩子不多。” 　　有些孩子，性格上是“刀枪不入”的： 　　比如从小学开始，一直属于“后进生”，家长电话孩子绝对保密，要不就找同学在电话里冒充。 　　上课不带书本，只带手机；不听课，说话、睡觉。

写给“睡觉大王”：老师需要你的帮助 09建筑装饰4班的后墙上，有个透明的文件袋“信箱”，里面不定期会出现一些信件，徐老师写的，班委会打开文件袋，把信分给相应的同学。 　　09建筑装饰4班一共31个学生，28个男生，3个女生。全班每个孩子至少有过一次书信交流，而9个特别皮的学生，徐老师写得更多，最多的是小Z。 　　小Z是班里的“睡觉大王”，自称初中起没听过一节数学课，到了高中，徐老师把他排在第一排，他每堂数学课照睡不误，找他谈话，没什么效果。

教师节，小Z上数学课，破天荒抬起头，听了一会儿。 以下附徐老师的信 　　小Z： 　　你作为一名男生，我很需要你的帮助。 　　你知道今天我收到的最好的礼物是什么吗？是你今天上课认真听讲的神态，真的，我没想到！我能收到这么好的节日礼物，我衷心地谢谢你，你说3年了，从没听过数学课，而今天，你迈出了第一步，说明你能行的！

今天我很忙，忙里偷闲给你写下这些话，也许有些前言不搭后语，请你原谅，但我想，我的意思你是明白的，你是个聪明的、明事理的孩子，只是现在学习道路上遇见困难，不知所措，这不要紧的，老师等着你的成长，盼着你更大的进步。 　　小Z回了几句话，很短，但很让人高兴。 　　徐老师： 　　我一进职高没几天就分班了，你当了我的班主任，我觉得你很凶，一点也不好，没有一开始的班主任好，但经过这几天，我发现，徐老师，您很好，记得开运动会，我和几个人没吃早饭，您把您的饼干拿出来给我们吃，当时我很感动， 我觉得你比初中里任何老师都好。

徐老师也回信了。 　　小Z： 　　只有敞开心扉，真心交流，才能彼此了解，你说是吗？我一直很喜欢你，你热心，聪明，只是目前还存在一些困难……老师期待着与你分享收成的那一天，加油。 　　小Z进步很快，乐于助人的品质也渐渐开始显露，后来，小Z提出，以前初中里都是坐后排的，坐前排很不习惯，希望能换到后排。徐老师在以“上课不睡觉”的前提下，允许他换到了后排。 　　从徐老师写出去的信看，她对班里几个调皮孩子，都坦诚地说“老师需要你的帮助”。

进职高的学生是一个比较特殊的群体，和进普高、重高的学生比，心里有很大落差，而且大多数学生，从小受社会赞赏和关注都比较少，大多在小学、初中就处于“后进生”状态，甚至连父母都会表现出没信心。但这些孩子适逢青春期，自尊心很强，对说教抵触心理也很强，老师要想改变他们，唯一的方法就是“爱”，要给予学生比他们自己能想象到的更多的爱。 　　帮助学生“修复心灵”，让他们“找回自我，找回自信”。“撇开应试能力，其实每个孩子都有闪光点，我们做老师的就是要发掘他们的闪光点。”徐老师说。

案例8：小明从没完完整整地做过一次作业。无论老师是细声细语，还是声色俱厉，他都铁了心，无动于衷。他拖拉作业的问题，已经成了老师的一块心病，老师不得不采取“追踪”政策，每天都让他来办公室做作业。一开始，效果还不错。可不知从何时起，在老师的“追踪”政策下，小明做作业的主动性几乎已接近“零”，作业的质量可想而知……

老师做了一周观察记录： 周一：小明没有交语文、英语、数学作业。原因是老师布置作业时，他留在办公室补前一天的作业，他回教室后不闻不问，因而没有完成各种作业。 周二：小明没有交作业的原因是，他爸爸昨天让他写作业，他要看电视，爸爸将他的书包扔到房顶上，结果作业都没有做。 周三：他没有交作业的原因是，与小伙伴玩游戏，忘记写作业了。 周四：交了作业，但三大题的作业只完成了一小题，其余全是空白。询问原因，他以为自己做完了，粗心大意所致。 周五：没交作业，原因是觉得作业太多，仿佛是一个无底洞，索性就不做了。

原因分析 小明自身的因素:小明对学习兴趣不高，认为作业是压迫他的巨石，缺乏自觉完成作业的动力。 教师本身的观念:老师发现自己扮演着一个领导者的角色：我是领导者，我的威信与权力不容侵犯，你必须服从我。在“追踪” 过程中，老师从来没有怜悯过他的眼泪，没有倾听过他的解释，更没有走进他幼小的心灵。在无休止“追讨作业”的过程中，老师感觉自己已慢慢失去了耐心、爱心…… 家庭的因素:小明生活在一个单亲家庭,他的父亲没有固定工作，生活较为拮据，经常喝酒，小明稍有差错非骂就打，小明在家中感觉不到温暖，在学业上也得不到父亲适当的辅导，导致学习成绩一降再跌，使他的自信心遭受了一次又一次的打击。

寻找对策 对策一：改善师生关系 老师有意识改变自己在小明心目中的形象。尝试着以他的眼光看待问题，去理解许多原本不能容忍的他的“出轨”行为。不再板着脸，不再呵斥他。对于他不能完成的作业，尽量心平气和地问清原因，不再盲目批评他。在了解到他不敢向爸爸要钱买学习用品时，老师主动买了铅笔、橡皮、尺子等文具送给他；见他特别爱看自然奥秘等方面的书籍，就为他开绿灯，借给他所需要的……渐渐地，发现他目光中畏惧的成分少了，亲近的感觉多了。有一次，他突破天荒地拿着作业本主动来找老师订正。在严师面前，他终于展露出了灿烂的笑脸。

对策二：激发学习兴趣 首先，在一次宽松聊天中，老师和他一起制定了学期目标，并拟出了具体的措施。其次，联系各任课老师，给他开一路绿灯，即优先批改，优先订正，避免将时间化在无谓的等待上。再次，改变批改的符号，将刺眼的“×”和平淡的“√”换成有趣、可爱的图形，让他心有所动。 对策三：多与家长沟通 对策四：利用班级集体的资源 让班中的两位同学（小明的邻居）与他结成回家作业互查小组，做到当日事当日做完。老师还在晨会、班会上表扬小明的点滴进步，意在告诉大家：小明进步了，也暗示小明，还得努力哦！

经过近一学期的努力，小明不仅摘掉了“拖拉作业”的帽子，学习成绩也稳步上升。更重要的是，他变得开朗了、快乐了和老师的心贴得更近了。 启示：老师应该弯下腰，放下架子，善于与学生沟通、交流，走进学生的内心世界，才能使孩子幼小的心灵得到温暖、受到鼓舞。只有凡事多站在学生的立场，寄以同情，因势利导，循循善诱，才能使孩子健康地成长。

一、教师教育行为的内涵与类型 指教师在实际教育中所表现出来的各种外显性的活动或动作，如教师语言和体态语言，是教师教育方法、措施与手段的总和，也是教师教育观念的外在表现。

教师教育行为有两个维度：要求和接纳 要求指的是教师对学生的行为要建立适当的标准，并坚持要求学生去达到这些标准。 教师对学生提出的要求须符合两个基本原则：一是符合学生心理发展规律和特点；二是教师采取的行为方式是学生能够接受的。

接纳指的是教师能站在学生的角度理解、支持学生，能满足学生合理的心理需要。 接纳的方式：倾听、同理、支持、给予适切的回应等。

要求 权威型 专制型 接纳 忽视型 放纵型

权威型： 教师对学生提出合理的要求，对学生的行为做出了适当的限制，设立恰当的目标，并坚持要求学生达到这些目标。同时他们高度关注和接纳学生的心理感受，关爱、尊重学生，耐心倾听学生的观点，并鼓励学生参与学校的各项活动。

美国加里福尼亚大学的鲍姆令德曾对父母教养行为与儿童个性发展的关系进行了长达10年的研究。 权威型家庭中成长的孩子，社会能力和认知能力都比较出色。在掌握新事物和与别的小朋友交往过程中表现出很强的自信，具有较好的自控能力，并且心境比较乐观、积极、社会成熟度较高，学习上更勤奋，学业成绩也较好．

专制型： 教师对学生的要求很严厉，提出很高的行为标准，如果学生达不到就会受到教师的惩罚。这种教育行为只考虑到了成人的需要，而忽视和抑制了学生自己的想法和内心感受。

专制型家庭成长的孩子表现出较多的焦虑、退缩等负面情绪和行为。他们的适应状况不如权威型家庭长大的儿童。但是这类儿童在学校中却有较好的表现，与溺爱型与忽视型家庭和大的孩子相比，他们出现反社会行为的比率要少得多。

放纵型： 教师很少对学生提出什么要求或施加任何控制，只是一味地迁就学生的需要，无限制地满足学生的心理需要。

　　溺爱型家庭长大的孩子表现得很不成熟，自我控制能力尤其差。当要求他们做的事情与其愿望相背时，他们几乎不能控制自己的冲动，会以哭闹等方式寻求即时的满足。对于父母，他们也表现出很强的依赖和无尽的需求，而在任务面前则缺乏恒心和毅力．这种情况在男孩身上表现得尤为明显．

忽视型： 　　　教师对学生表现出漠不关心的态度，他们既不会对学生提出什么要求和行为标准，也不会表现出对学生的关心，是不负责任的教师。

　　由于与父母之间的互动很少，这种环境中长大的孩子，出现适应障碍的可能性很高，他们对学校生活没有什么兴趣，学习成绩和自控能力较差，并且在长大后表现出较高的犯罪倾向．

二、教师不恰当教育行为的类型 （一）专制型教育行为 权压行为：教师在批评学生的过程中，因多次说服教育不能奏效，于是失去耐心，以种种神圣的理由，心安理得地公然贬低、侮辱学生的人格或用恐吓、威胁等手段管理学生、压服学生的行为。

体罚及变相体罚行为： 　　教师以暴力的方法或以暴力相威胁，或以其他强制性手段来制止和预防学生某些不良做法，直接或间接伤害学生身体的行为。

（二）放纵型教育行为 偏爱行为：教师根据自己的主观经验或特定价值需求的满足状况，对学生采取不同的对待方式，即片面地关注一些学生，有意地忽视另一些学生的不健康行为。

（三）忽视型教育行为 冷漠行为：教师无视建立良好师生关系的重要性，缺乏工作热情和人性关怀，对学生不冷不热、不闻不问，师生在心理上有一种冷漠感和疏远感。

三、教师采取不恰当教育行为的原因 （一）教师教育观念上的误区 1.教师内隐观念中存在问题 　　国内外研究表明：教师教育行为对学生心理发展的作用表现为：在学生认知和学习发展中具有组织、引导作用；对学生的价值观与态度的形成和改变有重要影响；对学生个性与社会性行为发展起着重要作用；影响学生的情感发展和心理健康。

艾里克森人格发展八阶段理论： 第一阶段：信任感对怀疑感（0－1岁）。该阶段的发展任务是培养儿童的信任感，发展对周围世界尤其是社会环境的基本态度。婴儿出生后就有种种生物学的需求，要吃、要抱、要有人逗他说话等，当这些需要获得了满足，就会使婴儿对周围人尤其是照顾者产生一种信任感，感到世界是可靠的，人是可靠的。这种对人和对环境的基本信任感是形成健康的个性品质的基础，是以后各阶段发展的基础，更是青年期形成同一性的基础。如果儿童的基本需求没有得到满足，得不到成人应有的照顾，儿童一涉世就会对人和世界产生一种不信任感和不安全感，而且这种不信任和不安全感会延续到以后的阶段。

第二阶段：自主性对羞怯或疑惑（1－3岁）。该阶段发展任务是发展自主性。这之前，儿童依赖性很强，而当儿童学会了说话和走路，能够比较独立地探索周围世界时，儿童处处喜欢显示自己的力量。自我开始萌芽，这一阶段的关键是让儿童感觉到自己的力量，感到自己对环境的影响力，这是自主感的源泉。要使儿童获得自主感，要允许儿童去干力所能及的事，给予一定的自由。如果父母对儿童的行为限制过多、批评过多、惩罚过多，就往往会使儿童产生一种羞耻感，一种自认为无能的怀疑感。父母对儿童的行为也要有一定的控制或限制，只有这样才能使儿童既学会独立生活，又能服从一定的规定与要求，以便将来能服从社会秩序和法制。

第三阶段：主动性对内疚（3－6岁）。这一时期儿童一是发展良心，二是获得性别角色。早年获得的信任感和自主感，以及还在不断发展着的说话、行动等能力使儿童有可能把他活动范围扩展到家庭之外。在这种情况下，儿童必须要发展良心，使自我在不受父母直接控制时，仍能由代替父母声音的内部良心来引导自己的行为，于是产生了主动性。如果父母能积极支持儿童从事游戏和智力活动，儿童就会发展更多的主动性。如果父母经常嘲笑儿童的活动，认为儿童从事活动是笨拙的，儿童就会对自己的活动产生内疚感，有时候儿童在主动工作时，也往往会与别人的主动性发生冲突，甚至侵犯别人的自主性，在这种情况下，也会产生内疚感。儿童这时已意识到性别差异，并建立起适当的性别角色。

第四阶段：勤奋对自卑（6－11岁）。该阶段儿童已进入小学，第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。为了完成这些任务，为了不致于落后于众多的同伴，他必须勤奋地学习，但同时又渗透着害怕失败的情绪。这种勤奋感与自卑感的矛盾便构成了本阶段的危机。如果儿童在学习上不断取得成就，在其他活动中也经常受到成人的奖励，他们的学习就会变得越来越勤奋。如果儿童在学业上屡遭失败，在日常活动中又常遭成人批评，就容易形成自卑感。

第五阶段：同一感对同一感混乱（青少年期）。该阶段的基本任务是发展自我同一感，建立新的自我同一感。所谓同一感是一种关于自己是谁，在社会上应占什么样的地位，将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人等感觉。 第六阶段：亲密感对孤独感（成人早期）。建立亲密关系，即婚姻关系是这一时期的主题。但是若早期发展阶段上有缺失，自我同一性没有真正形成，这些人就无法与他人体会到真正的共享，即无法建立与他人的亲密关系，从而导致孤独与远离人群。

第七阶段：繁殖感对停滞感（成人中期）。抚育后代和创造是这一时期的主题。 这里所讲的繁殖，不仅仅包括养儿育女，还包括从事有创造性的工作，创造事物或思想。没有繁殖其人格就会停滞和贫乏。 第八阶段：完善感对失望（老年期）。这一时期，老年人开始对自己的一生进行回顾和反思，当他们觉得有价值时就会产生整合感，否则就会产生失望感，从而惧怕死亡。

　　　吴康宁教授采用自由列举法对教师、学生、家长的问卷调查表明，三者对教师在学生发展中影响作用的认识明显偏重知识传递、智力发展与应试升学，分别占67%、72%和66.9%，相对忽视教师在学生社会性、个性发展中的作用，而对教师在学生心理健康中具有的重要影响很少有人提及。

２．教师被较强的“功利心”所驱使，忽视学生的内心感受，没有做到“以生为本”。

３．受中国纠错文化的影响，教师习惯于看到学生不足的一面，习惯于纠错，误以为只要指出学生的不足，就可以使学生变得更完美。殊不知“我总是不能让你满意”这种想法往往使学生对自己失去信心，对学习失去兴趣。 心理学普遍认为：鼓励比惩罚更能使人转变。

积极情绪（positive emotion） 马歇尔·洛萨达对高绩效团队和低绩效团队长达10年研究发现，对于一个成功的团队来说，积极互动和消极互动的比例必须达到2.9013。这意味着1个消极互动引起的减退效应必须要用3个积极评价、体验或者表达才能抵消。这一临界点就是著名的“洛萨达比例”，如果这一比例低于临界点，团队的绩效会迅速下滑。

一项研究发现，如果教师是善于鼓舞人心的，那么学生团队的绩效要比由一个较消极、较少鼓励学生的教师带领的团队高出31%，当赏识是具体的，而且是因人而异的时，它比金钱更能激励人。 最好的教师知道用愤怒、消极的语气传达指令，会在学习开始前就妨碍学生的学习效率。 “快乐而热情”、“平静而温暖”、“沮丧而呆滞”、“敌意而急躁”，你认为哪种会让学生更有效率？

４．受“严师出高徒”、“棒打出孝子”、“不打不成才”等传统教育观念的影响，对学生采取以批评为主或简单粗暴的惩罚代替严格要求的教育方法。

（二）教师心理健康教育知识缺乏 1．学生心理发展知识的缺乏，从而采取不恰当的教育措施，影响学生的健康发展。教师需要学习《儿童发展心理学》。 　　如不少小学教师将小学生看作“小大人”，中学教师将中学生看作未成熟的孩子。

教师不能准确判断学生出现的问题是属于心理问题还是属于思想品德问题。 2．学生心理异常发展知识缺乏 教师不能准确判断学生出现的问题是属于心理问题还是属于思想品德问题。 用思想品德教育的方法处理学生的心理问题难以产生效果。

3．班主任工作方式方法简单化，缺少运用一些心理辅导的方法和技巧。班主任需要学习心理辅导的方法和技术。 班主任工作中存在的问题：缺少耐心倾听；指责、批评、说教、评论较多；主观性较强，迫使学生接受自己的逻辑分析与价值观。

班主任与学生谈话时要运用以下辅导技术 尊重 真诚 热情 共情 积极关注

共情（同感、同理） 教师设身处地，像体验自己精神世界那样体验学生精神世界的态度和能力，其核心是理解。 同感不等于同情 同感不等于同意 意义：借助于同感，教师可以更深入理解学生，能使学生感到自己被理解、被接纳，能促进学生的自我表达、自我探索，对于迫切需要关怀、理解和情感倾诉的学生同感有助人效果。

“我马上要去国外留学，我从未离开过父母，在国内又有很多好朋友，可现在一下子走这么远，人生地疏，真不知道出去后会怎么样？” 心理咨询技能—第一节 案例 一位即将出国留学的女生 “我马上要去国外留学，我从未离开过父母，在国内又有很多好朋友，可现在一下子走这么远，人生地疏，真不知道出去后会怎么样？” T1：“出国是好事啊，有什么好苦恼的” T2：“你看上去又聪明又漂亮，你会过的很好的” T3：“我们每个人总有一天要独立的，这没什么了不起” T4：“要独自一人外出留学是会有很多困难的，但要相信世上无难事，只怕有心人” T5：“你以前没独立生活过，现在要一下子出国，在异国他乡独立生活，是很不容易的，我能理解你的这种不踏实” T6：“你这种不安的心情可以理解 ，现让我们分析一下究竟会遇到哪些问题”

积极关注 指教师对学生的言语和行为的积极面予以关注，从而使学生拥有正向的价值观。 积极关注涉及到对人的一种基本认识：每个人身上都存在着一种向上的动力，如果通过自己的努力和外界的帮助，他们可以生活得更好。而有心理问题的学生往往过分夸大自己的弱点、缺陷与失败，不容易看到自己的长处，因而陷入苦恼不能自拔。

班主任工作中可借鉴的心理辅导的技巧： 倾听技巧 探讨技巧 面质技巧 沉默技巧 自我暴露 宣泄技巧

举例：对话一 生：我恨我爸爸。 师：你怎么可以恨你爸爸，再怎么说他也是你的亲人啊。 生：可是他一遇到不顺心的事就拿我出气。 师：咳，当爹的都是一个样，外边受气，回家出气。我小时候也是一样，经常受我爸的气。再说了，你爹受气不拿你出气拿谁出气。 生：可是他老是打我。 师：你爸爸打你是不应该，但你想一想有没有惹他生气？ 生：有时我没惹他生气他也打我。 师：那你爸爸真是太不像话了。打孩子总是有个道理，怎么可以这样无缘无故地打孩子。

对话二： 生：我恨我爸爸。 师：噢（全神贯注地望着他，示意他讲下去） 生：他遇到什么不顺心的事就拿我出气。 师：怎么拿你出气？ 生：有时打我，有时骂我。 师：那你一定感到很委曲啦。 生：是啊，可是有什么办法。谁叫他是我爸爸。 师：嗯（全神贯注地望着他，示意他继续讲下去）

生：有时候我真想离家出走，那样我就自由了。 师：你有没有离家出走过？ 生：没有。（学生沉默，而老师也不出声，只是望着学生）我怕我回来后他会更使劲打我。 师：你真是不好受。 生：我（开始哭泣） 倾听的时候：要鼓励学生多讲话，要尽量从学生的角度来感受他们讲话时的内心体验，要让学生感觉到你愿意听他讲话，要注意谈话中言语和体态语的配合。

面质 质疑、对质、对峙、对抗、正视现实等，指教师指出学生身上存在矛盾,促进其思考，达成其统一。 使用时机： 当学生表现出不一致（言语与表情不一致、所谈言语前后不一致、言语与行为之间不一致） 当教师发现学生不能或不愿面对某些事实，将它加以扭曲，使自己逃过而免于痛苦和挫折 挑战学生不合理的思考框架（教师在协助学生探索的过程中，发现学生的思考方式就是其困扰的主要因素）

举例： 生：我觉得张老师总是与我过不去，挑我的毛病。我最讨厌上他的课啦。 师：噢，你说说看。 生：每次上课，他都会盯我，故意问我最难的问题，想使我难堪，下不了台。多少次了，他看我答不上题就开心，不让我坐下。 师：你认为你总是被问到最难答的问题，是吗？ 生：是啊。其实我没做错什么事，他为什么要使我难堪呢 师：所以你感到很不公平，是吗？ 生：是啊。

师：那张老师对其他学生呢？ 生：他对他喜欢的学生就很好，对他不喜欢的学生也一样不客气。 师：比如呢？ 生：比如他对张小平，李小明，赵小强也很不客气。 师：所以张老师不止是对你一个人不留面子，对吗？ 生：对，所以我们几个人经常在一起骂他。 师：在别的老师课上，你有没有同样的感受？ 生：在英语课和历史课上，也有同样的感觉，但不那么强烈。

师：你觉得张老师为什么会这样对你们？ 生：还不是我们上课说话，可是我们听不懂数学呀，上课太闷才相互说话的。 师：你觉得这样做对吗？ 生：是不对。可张老师对我越不客气，我就越想这么做。 师：这样能解决问题吗？ 生：解决不了。但我也要让张老师知道我不是好欺负的。 师：那要怎么样？ 生：让他以后不要老找我的麻烦。

师：你把老师上课提问当作找你的麻烦？那你如能答对问题呢？ 生：有一次我真的答对了，我好开心。终于没被他难住，他还说了我一声好呐。 师：那你觉得张老师是在找你麻烦？ 生：他心里肯定不希望 我答对。 师：如果他不希望 你答对，为什么还要表扬你？ 生：因为我答对了，他就应该表扬我。 师：那是不是每个提问答对的同学都受到表扬？ 生：不是的。

师：那张老师为什么要表扬你呢？ 生：我想他是要鼓励我。 师：那你能说张老师总在与你过不去吗？ 生：这。。。 在这段对话中，学生力图向辅导老师证明张老师对他有偏见，对此，辅导老师没有直接驳斥，而是通过一系列面质来使学生认识到张老师并非在故意找他麻烦。老师并没有指责学生，反而认同他的感觉，进而面质，促使学生思考。 面质时，要首先理解学生，要对学生的认识方法做到知己知彼，那样才能使学生真心接受你的面质，要学会以事实来改变学生认识中的偏差，要让学生感觉到你的面质不是为了以势压人。

加利福尼亚大学圣巴巴拉分校的心理学教授雪莉·盖博认为，我们关心的人经常会与我们分享他们的成功、一些好事，我们回应的方式可以加强人际关系也可以破坏人际关系。

积 极 消 极 主 动 语言：真诚热情的支持 非语言反应：保持目光接触，表达积极情绪，如真诚的微笑、触摸、大笑。 语言：指出该事件的消极方面 非语言反应：表现出消极情绪，如不快乐、皱眉 被 语言：低调支持 非语言反应：很少甚至没有积极的情绪表达。 语言：忽视该事件 非语言反应：几乎没有任何目光接触，转身离开。

举例：爱人回家跟你说：我升职了！ 积极主动式：太棒了！我为你骄傲。我知道这个晋升你对有多重要！快告诉我当时的情况——你领导在哪儿告诉你的？他说了什么？你是怎么反应？我们应该出去庆祝一下！ 非语言反应：保持目光接触，真诚微笑。 被动积极式：这是个好消息。这样的提升是你应该得的。 非语言的反应：平静，没有积极的情绪表达。 消极主动式：好像要担很多的责任啊，你晚上在家的时间会更少了吧？ 非语言反应：表现不快乐、皱眉。 消极被动式：“晚饭吃什么？” 非语言反应：几乎没有任何目光接触，转身离开房间。

练习：孩子回家跟你说：今天老师表扬我了！ 积极主动式： 非语言反应： 被动积极式： 非语言反应 消极主动式： 消极被动式

当家人、朋友、学生与你分享他的烦恼和痛苦的时候，请采用支持的回应方式： 愿意倾听对方的困难 对对方的困难做出适切的回应：了解他的处境， 共鸣或自我揭露 不适切的回应：给他出主意或建议或安慰 分享相同困难或感受（让对方知道他并不孤单） 向处于困境的对方表示与他同在一起

（三）教师自身的心理健康问题 中外研究表明：教师心理健康水平低下。 　　约有13％的中小学教师存在心理卫生问题，特别是男教师、年轻教师、工作量大的教师的问题尤其严重。（《杭州市中小学教师心理健康状况的调查报告》2001年）。

　　教师因心理健康问题导致学生产生心理问题的情况有： 1．教师的行为方式、情绪状态、人格品质等都会成为学生学习模仿的对象，而且学生的这种学习和模仿是潜移默化的、无意识的。 2．有些心理不健康的教师对外界缺乏正常的认识过程和一定的认识能力，主观、片面、以偏概全会伤害学生的自尊心。

3．有些心理不健康教师不善于协调与控制自己不良情绪，学生会成为“替罪羊”。 4．有些心理不健康的教师缺乏理解他人和与他人交往的能力，影响师生关系。

四、改进和优化教师教育行为的建议 （一）更新教师落后的教育观念，牢固树立“以学生为本”的教育思想。 （二）通过校本培训，使教师学习心理健康教育知识，增强自身对学生进行心理健康教育的意识和能力。

（三）教师要经常反思与审视自身教育行为及其对学生心理发展的影响。不仅避免、减少教育过程中不恰当的教育行为，而且更主动地发挥对学生心理发展的积极影响。

（四）改革学校心理健康教育的工作模式 所有教师都负有心理健康教育的责任 　　学校要建立在校长领导下，以班主任和专兼职心理辅导教师为骨干，全体教师共同参与的心理健康教育的工作模式，将心理健康教育渗透到教师的教育教学各个方面。

我们始终要知道教师最终留给学生的并不是知识，而是不断激励学生努力的信心、对学习的兴趣、学习方法或解决问题的思路等等。因此，对于教师而言，最为关键的是面向全体学生，在日常教育教学活动中为学生营造关怀、温暖和富有支持性的心理环境，使学生在这块土壤中健康成长。

谢　　谢！