校本课程开发 课程教学论教师组 2006年11月28日下午

第一节 校本课程开发概述 第1节 1、学生小组预习、讨论8分钟 2、小组代表提问、教师回答共32分钟。各小组可提问、追问各一次 小组分工： 第一节 校本课程开发概述 第1节 1、学生小组预习、讨论8分钟 2、小组代表提问、教师回答共32分钟。各小组可提问、追问各一次 小组分工： （一）管理类型、（二）课程分权，1～3组 （三）课程开发的层次，4～6组 二、校本课程开发的概念，7～9组 第2节 教师讲解 第3节 小组案例学习、讨论

一、课程管理体制 1、含义：指一个国家承担课程管理职能的组织机构及其工作制度的总称，包括各级课程管理机构的设置及其隶属关系、职责权限划分以及它们的工作常规等内容。

2、类型 中央集权制 地方分权制 学校自主制 课程计划、课程标准 全国统一课程计划、课程标准 地方自主决定课程计划、课程标准 学校自行制定教学计划或课程方案 教材 统一编制或审定教材 地方自主开发教材 学校自主开发或自由选择教科书 考试 全国性或区域性的毕业统考和升学考试 地方自行组织考试与测验 由学校自行组织考试与测验 例证 例如原中国、原苏联、法国 例如英国、美国 例如澳门

3、趋势 中央集权： 优点：统一课程，全面提高质量。如文革后的拨乱反正。 缺点：不能适应各地各校的差异。 地方、学校分权： 优点：地方、学校的特色，因地制宜 缺点：不利于相互对比、大面积质量

未来的走向：均权化 分权的国家，走向适当集权： 美国、英国，规定国家课程、主要科目的国家课程标准 集权的国家，走向适当分权： 中国，开始分权。

二、三级课程与三级课程开发 1、国家课程及其开发 书本上的界定： “国家课程，是国家教育行政部门规定的统一课程。国家课程开发，是中央教育行政部门作为主体组织全国的精华力量，按照全国的一般需要而进行的课程开发”。

2、地方课程及其开发 “地方课程开发，是省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族以及学生等发展需要而进行的课程开发”。

开发模式 （1）共创模式 以国家课程目标为指导，地方（省或州、学区两级）完全自主开发、实施、管理本地区所有课程 （2）整合模式 各省作为课程开发的主体，替代国家履行管理与开发全部课程的责任。市政府等地方政府，履行省所规定的课程，并在此基础上对课程进行再开发，并将之有机整合进各省课程之中

开发模式 （3）补充模式。 地方（省、州等）作为课程开发主体，在国家规定的课程范围内，自主开发的地方本位课程，是国家课程的补充。 （4）桥梁模式。地方作为课程开发的行政主体，主要承担着国家课程在地方的协调、指导、评估和监督的职责。地方课程是国家课程与学校课程之间的桥梁，不作实际意义上的开发，但却是课程体系中重要的组成部分。

⒊ 学校课程及其开发 学校课程开发，是依据课程管理法规，以学校教师为主体对学校拥有决策权的“学校课程”进行的开发。 学校课程开发，具体是指学校在实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想和原则，在“学校课程”范围内开发多样化的可供学生选择学习的课程。它强调以学校为主体，限定在“学校课程”范围内，充分尊重和满足学校师生的独特性和差异性，有利于学校开发出特色课程，办出学校特色，有利于学生的个性发展，也有利于教师专业发展。

学校课程开发 校本课程的开发 校本课程 的开发 校本的 国家、地方课程 课程开发 的开发 综合实践活动

4、校本课程及其开发 校本课程开发，实质上是学校根据自己的教育哲学，为满足学生的实际发展需要，以教师为主体，吸收有关人员参与，并以学校为基地进行开放民主的课程决策过程。

包括： 1、“校本课程的开发”，把“校本课程”看成就是“学校课程”，与国家课程、地方课程相对应的一个“课程板块”，就是校本课程开发活动的“产品”或结果。 2、“校本的课程开发”，重心则放在“校本”上，指的是“基于学校”的所有课程开发。它包括： 学校课程、校本课程的开发 国家课程和地方课程的“校本化” 综合实践活动的开发

校本课程开发类型 开发范围 活动方式 创新 完全课程 拓展 部分课程 补充 单项课程 整合 学习环境 改编 选择 开发范围 活动方式 创新 完全课程 拓展 部分课程 补充 单项课程 整合 学习环境 改编 选择 教师个体 教师小组 教师全体 与校外合作 开发主体

5、关于上述概念的补充理解 国家课程 地方课程 校本课程 课程门类和课时 国家规定 地方规定 学校规定 课程标准 国家制定、审定 地方制定、审定 学校制定、审定 教材或课程资源 国家审定 地方审定 学校决定

综合实践活动 名称和课时数由国家规定， 课程标准、课程资源由学校决定。 从理论的角度看，应该属于校本课程。而实际上，国家的文件明确规定，它是国家课程。

（校本）课程开发 课程设计 （也即狭义课程开发） 广义的 课程管理 课程开发 课程实施 课程评价

第二节、校本课程开发过程

一、校本课程设计模式 （一）目标模式 美国学者泰勒在1949年出版《课程与教学的基本原理》，提出了著名的泰勒原理，开创了目标课程设计之先河 。

三个来源：学生 社会 学科 暂时的、一般性的课程目标 两把筛子： 教育哲学 学习心理学 四个要素： 精确的、具体的课程目标 选择学习经验 组织学习经验 评价学习结果

四个要素可以进一步修改为： 课程目标 内容的选择和组织 课堂教学 学业评价

泰勒模式具有较强的综合性、包容性： 当我们侧重于分析学生之时，就是学生中心取向、属于学生需求分析模式； 当我们侧重于分析学科之时，就是学科中心取向； 当我们侧重于社会、学校、课堂中的问题，进而设计课程之时，就是社会中心取向、问题解决模式。

（二）过程模式 1975年，代表作《课程研究与开发导论》，宣传自己的过程模式。 斯滕豪斯（Stenhouse）是英国著名的课程理论家。 1975年，代表作《课程研究与开发导论》，宣传自己的过程模式。 1966年，参与领导“人文学科课程项目”（Humanities Curriculum Project） 1972－1977年，领导设计了《种族关系》的课程方案。

斯滕豪斯在课程领域的贡献 一是提出了过程模式，二是提出了教师行动研究的思想。 这两个贡献其实是合而为一的。过程模式要求教师参与研究，也只有教师参与研究，过程模式才能取得实质性的成功。“没有教师的发展，就没有课程开发”，斯滕豪斯的名言，道出了过程课程设计模式与教师发展之间的紧密关系。

1．关于目标 提出、澄清一般的课程目标，同样是需要的。在人文课程项目中，斯滕豪斯把目标界定为：加深理解人类行为和社会情景及其引起的有争议的价值问题。 这个目标并没有行为化、操作化、具体化，也没有以线性的方式去指导课堂教学，虽然，课堂教学过程应该在逻辑上与其保持一致。

2、过程原则 过程模式不是以目标、而是以过程原则为指针。在人文课程计划中，斯滕豪斯提出了5条过程原则： （1）有争议的事件应该进入课堂教学； （2）对有争议事件进行课堂教学，教师应该保持中立，不推销自己的观点； （3）对有争议事件进行课堂教学，教师应该运用讨论的方法； （4）对有争议事件进行课堂教学，教师应该保护不同观点； （5）作为讨论的主持人，教师应该保证学生的学习质量和标准，即所有的观点与争议都接受证据和推理的检验。

3、课程内容 内容选择上，以社会里有争议的人类行为和社会状况为主，例如离婚现象、男女的角色、学校里的能力分组、战争与和平、核武器等等。这种内容，与课程目标是一致的，与探究教法也是一致的。 内容载体上，指导小组提供的材料并不是以教科书的形式出现的，而是以课程资料的方式呈现出来，所以容量比教材要大得多，组织则不必太过精细。

4、课堂教学 讨论方法 ： 例如，改阅读、提示和讨论的教学流程为阅读、讨论和提示，以防止提示环节影响后面的讨论。 保持中立： 教师总是不自觉地鼓励学生的思路沿着教师内心的观点方向前进。为此，当杰克的观点与教师的观点一致的时候，教师不是急于收场，而是问 “你们谁不同意杰克的观点？”这种反问技术，有助于激发学生的不同观点。

5、学业评价 开放性：无预定目标、无标准答案 过程性：对学习过程、对能力的评价

（三）情境分析模式 斯基尔贝克提倡，具体步骤是 分析情境 拟定目标 构建课程方案 解释与实施 追踪与重建

情境分析： 校内因素： 校外因素： 社会与文化的变迁 学生的身心发展、兴趣、能力与需 家长的期望 教师知识、能力、态度、价值观与经 雇主要求与社区价值观 教育政策的变革 考试制度的改变 学科内容与教法革新 教师支持系统 社会资源的情形 校内因素： 学生的身心发展、兴趣、能力与需 教师知识、能力、态度、价值观与经 课程现状与优缺 学校气氛与权力结构的关 校内外相关资源的配合

二、校本课程开发的基本流程 组 织 建 立 成立课程委员会及相应工作小组、确立参与成员及工作程序、进行校本课程开 发准备。 情 境 分 析 情 境 分 析   进行需求评估（泰勒的三大来源）、问题反思、资源调查。 目 标 拟 定 澄清教育哲学思想、确立一般目标与具体目标。

方 案 编 制 确立工具与方法、选择课程材料与组织形式。 学校编制《校本课程开发方案》，内容包括：需要评估、课程开发总目标、课程结构与课程门类、课程实施与评价的设想、保障措施。 教师在课程实施之前或过程中，撰写自己承担的课程的课程纲要、教师用的材料。 解释与 实施 强化教育哲学思想和特色意识、营造条件与氛围、统筹教育资源。 评 价与 修 订 设计监控和交流系统、准备评价方案、追踪实施效果、收集反馈意见、修订课程与课程开发方案。

三、校本课程开发的优点与局限 校本课程开发的优点： 教育目标的实现 教育决策民主化 课程实施的改进 教育公平的达成 学校特色的形成 学生个性发展 教师专业发展

局限 可能降低教育质量 削弱学术性 苛求教师 缺乏评价机制 资源短缺 流于形式

第三节 校本课程开发案例 小组讨论

案例：紫凤小学校本课程开发程序 阅读本网络课程网站本章节之有关参考资料，并思考： 1、在该案例中，校本课程开发的程序分为哪几个？ 2、该案例中开发程序的划分与本课程的划分是否一致？ 3、您对该案例的开发程序有何评价？ 学习安排：小组自学讨论环节10分钟： 各组均应自学并思考上述三个问题； 问答环节8分钟： 第1组重点回答第一个问题； 第2组、第3组重点回答第二个问题； 第4组重点回答第三个问题； 其它各组对上述回答给予补充、评论

例：广雅中学校本课程 生命科学探索 阅读本网络课程网站本章节之有关参考资料，并思考： 该校本课程设计，是否包含了课程设计的四大要素？ 例：广雅中学校本课程 生命科学探索 阅读本网络课程网站本章节之有关参考资料，并思考： 该校本课程设计，是否包含了课程设计的四大要素？ 各个要素的设计质量如何？ 学习安排：小组自学讨论环节10分钟： 各组均应自学并思考上述两个问题； 问答环节12分钟： 第5组回答：各个要素是否齐备？ 第6组回答：目标设计如何？ 第7组回答：内容设计如何？ 第8组回答：教学设计如何？ 第9组回答：学评设计如何？