特殊幼兒教育報告 主題：認知發展 指導老師：邱明發 組別：第五、六組 組員： 翁子文4A0I0071 黃莉婷4A0I0032

認知的發展理論 認知的涵義 認知：是指個體知識獲得的歷程 廣義：舉凡知覺、想像、辨認、理解、記憶、判斷等複雜行為的發展 狹義：指智力的發展 皮亞傑的認知發展階段 1.感覺動作期(出生~2歲) 2.運思預備期(2~7歲)－運思前期(2~4歲)及直覺期(4~7歲) 3.具體運思期(7~11歲) 4.形式運思期(11歲以上)

智力的意義 智力是個人適應環境的能力 智力是個人學習的能力 智力是抽象思考的能力 智力是個體實施智力測驗後所測量到的能力 智力是指人的感覺、知覺、注意、學習、記憶、思考、和語言等各種認知能力的綜合表現，其核心是抽象思考和解決問題。

感覺動作期 透過感覺、知覺和動作來認識周圍世界 吸吮基模和抓握基模是此時期的兩個主要基模 發展物體恆存和因果關係兩個重要概念 運思預備期 分為運思前期和直覺期 此時期的發展特徵 具體化 自我中心 直接推理 集中注意 萬物皆有生命 行動容易受到知覺影響

具體運思期 能對具體的問題運用邏輯思考問題 主要發展特徵 具有分類、序列、可逆性、保留概念、水平線的道理 主要發展特徵 具有分類、序列、可逆性、保留概念、水平線的道理 由籠統→分化、絕對→相對、靜態→動態 由自我中心觀趨向於社會中心觀 對有規則的遊戲感到興趣

形式運思期 能做抽象思考，由感覺進入觀念世界 此時期特徵「假設演繹思維」的發展，能透過推理和思考提出假設 能用科學方法歸納推理事物 能利用原理原則解決問題 理想的自我中心觀

認知發展其他學者的學術理論 名稱 倡導者 理論 表徵系統論 布魯納a 認為人類具有三種認知模式。 1.動作表徵期 : 6個月~2歲 2.影像(表象、圖像)表徵期 : 2~3歲以後 3.符號表徵期 二因論 斯皮曼 又稱斯氏二因論，認為智力包括 : 1.普通因素 (簡稱 G.F.) 2.特殊因素 (簡稱 S.F ) 多因論 桑代克 認為智力由數種特殊因素組合成。 1.社會智力 2.抽象智力 3.機械智力

提出「最近發展區」(簡稱ZPD)的觀念，說明外界的指導和協助對個人智力發展的影響。 群因論 塞斯通 或稱基本知能論，認為智力由七種獨立的基本心智能力組成。 語言理解、語句流暢、數字運算、空間關係、聯想記憶、知覺速度、一般推理。 多元智能論 迦納 或稱多面向智力理論，將人類智力分為七大種類：邏輯數理能力、空間概念、肢體動作智能、音樂智力、語言智力、自我解析、人際智力。 後皮亞傑的觀點 維高斯基 即「鷹架」理論對皮氏觀點提出爭議。 提出「最近發展區」(簡稱ZPD)的觀念，說明外界的指導和協助對個人智力發展的影響。

認知發展訓練程序 一、兒童認知階段的發展 （一）認知發展階段特徵 皮亞傑將人的認知發展分成四個階 段――感覺動作期、前運思期、具體運思期、形式運思期。每個階段認知基模不同，適應的功能也不同。這四個階段的特色在於不同的思考、結構、或數理邏輯架構，而且每個人一律皆需經歷此四階段的發展程序。

（二）學前兒童的認知發展特徵 學前階段的兒童處於「前運思期」階段，其認知發展特徵說明如下： 自我中心觀： 　　　自我中心觀指兒童無法接納他人的見解，僅憑自己的觀點，判斷每件事情。意即幼兒無法以他人的立場或以別的角度看事情，無法區分自己與別人的觀點，只從自己的方向思考，依皮亞傑的觀點，若要從自我中心觀進展到具有角色取替力，需仰賴與他人的互動發展。 2. 直覺思考：幼兒常只做單項思考，缺乏可逆性 3. 集中性：幼兒常把注意力集中某一點，無法顧及全面性。如將等量的水倒入不同形狀容器，會認為不一樣多。 4. 移轉推理：幼兒對因果推論關係概念不太成熟 5. 具體性：當兒童對周遭環境進行操作時，其物理經驗即隨之產生。 6. 萬物有靈論：認為萬物都是有生命的。

前聲音回歸—  　　　開始利用音樂的特性：節奏、和聲、旋律給予受訓者的肢體動作、內心感受與知識結構良性的影響；並準備受訓者開始接受訓練的心理準備。 聲音回歸—  　　　將音樂逐漸由低頻切入高頻，讓耳朵逐漸熟悉不同頻率的刺激，準備進入胎內聲音階段。  

胎內聲音— 　　　重現胎兒處於母體內透過羊水接收聲音的獨特聽覺模式。經過篩選與過濾的聲音一方面減輕耳部區分、辨別各種聲音的壓力，另一方面可以透過刺激富有感受性功能的細胞，來重新恢復耳部的聽力功能。 分娩聲音— 　　　經過測試確認受訓者認知模式已恢復健康時，將音樂由高頻逐漸切入低頻，使耳朵重新恢復接收透過空氣傳導的聲音模式。

準備語言階段— 　　　透過發聲與歌唱練習，強化受訓者表達的意願與喜悅。 語言階段— 　　　透過語言發音與朗誦的練習，加上表達姿勢與儀態的修正，使受訓者以全新的表達經驗，重新詮釋自我在世界中的定位。

發生問題時會產生何種現象? 心智遲緩－ 　　　心智遲緩者的儲存資訊能力較多，且新資訊增添，需要先清除「舊」資訊。心智遲緩兒童的記憶力可能較差，在取得儲存資訊上可能發生困難，或者讀取以儲存資訊的能力亦可能降低。 　　　心智遲緩的孩子可能伴隨著類似缺陷。將注意力維持於刺激上需要兩個要素：熟悉狀況或注意到刺激，及將刺激與其他感官輸入或已儲存的資訊作比較或聯結。

視覺損傷－ 　　　視覺損傷的孩子，無法被可促進注意力之維持，及要求他們改變身體姿勢或判斷空間位置等物品所吸引，因此阻礙了孩子對物品概念的發展。伸手觸碰和取得會發出聲音之物品的能力，可能須等到滿兩歲前才會發展出來。然後孩子開始發展促進他們對環境之建構的動作。此外，在十八個月大前，假扮性遊戲對一般明眼兒童是很一般的活動，但失明的孩子較不會出現假扮性遊戲。 　　　失明兒童之物體概念的發展比一般明眼兒童約晚一至三年。因此，缺乏空間中物體恆存的知識和重要關係，抑制了這些兒童的認知發展。

聽覺損傷－ 　　　聽覺損傷的兒童通常被認為無法展現出適宜的語言發展里程碑，卻較不會被認為其感覺動作或前運思期的能力會出現困難，該情形表示，即使沒有聽覺，認知發展仍可正常地進行。因語言接收和表達的損傷，會造成聽覺損傷兒童與環境嚴重疏離。 　　　失聰兒童在學習模仿的速率可能較一般耳聰兒童快，因為失聰的幼兒在許多溝通上皆依賴手勢，故他們在手眼協調和精細動作技能的發展上，比大部分耳聰孩子快。對聽覺損傷的孩子而言，若環境能對孩子的偶發性行為作出因應，則其認知較能依正常進度發展。

生理損傷－ 　　　伴隨著中區神經系統損傷的孩子，如腦性麻痺和脊柱裂，及罹患慢性疾病和肢體問題的孩子等，因為與週遭環境互動的限制和特殊性，這些孩子可能以不同於一般孩子的方式來看待世界。伴隨生理障礙的學齡前兒童，在問題解決技巧上，展現出比一般無障礙同儕較低的毅力。 　　　較少處於端正姿勢的兒童易出現視知覺問題，這類的孩子於形狀板的技能、區辨不同形狀、組織空間環境等活動執行上皆出現困難。腦性麻痺兒童的不良視力和聽力知覺技能，使得這些孩子不會出現能養成視覺和聽覺系統的動作技能。頸部肌肉穩定度不佳可能使孩子無法注視於某人事物；肩膀和手臂穩定度不佳，可能造成不良的伸手觸碰形式。諸如此類的缺陷影響了脊柱裂兒童的知覺發展及後續的讀寫技能。

自閉症－ 　　　他們出現處理感官輸入的困難，且因而對新刺激出現過度或毫無反應的情形。對於強烈的聽覺和視覺刺激他們甚至可能都沒反應，但他們喜歡摩擦一些材質的物品、轉動物品或刮劃物品的表面。自閉症兒童的視覺注視和注意力的維持皆較短，但他們能透過動覺和觸覺方式來接受訊息。

認知發展的輔導策略或方法 影響認知發展的因素包括： 年齡 智力 成熟 經驗 社經地位 文化差異。 產前階段 社經地位　 文化差異。 產前階段 母親在孕期生理方面，應充分均衡攝取各類營養素，儘量避免服用藥物或其他具咖啡因等食物，充分的睡眠及休息並從事適當的運動，接受定期的產前檢查。 心理方面，應保持情緒的穩定，避免焦慮及壓力性情緒變化。

嬰幼兒階段 充分提供感官刺激 提供豐富的學習及運動環境 和諧的親子互動 在嬰兒時期主要是藉由感官知覺及動做來探索外在環境發展認知。 　　　　在嬰兒時期主要是藉由感官知覺及動做來探索外在環境發展認知。 5.　提供豐富的學習及運動環境 　　　　因此家長及教師面對幼兒時，應把握他們好奇的動機，延伸生活教育及學前課程內容，協助幼兒從遊戲及運動中了解及學習。 6.　和諧的親子互動 　　　　對幼兒的疑問，家長及教師若能給予支持態度，引導幼兒思考及探索問題，將有助於幼兒發展其問題解決能力及建構其認知組織結構。

兒童階段 提供接觸多樣事物的機會 建構多元的教學方式 維持閱讀的習慣 提供並協助兒童接觸發展多元化的興趣，如﹕音樂、藝術、棋藝等，將可促進認知發展。 5.　建構多元的教學方式 教師可設計多樣化的教學內容，如納入戲劇活動，可促進兒童的敘事、字彙及文字建構等能力。 6.　維持閱讀的習慣 廣泛閱讀有助於學齡兒童知識的增長，家長、教師宜鼓勵兒童多方閱讀書籍。

認知發展的描述 兒童在每一認知發展階段，都有不同的思考模式 跨文化刺激可以增進兒童認知發展 提供幼兒讀物可以增進幼兒認知發展。  促進兒童認知發展的輔導方法 了解兒童正處於哪一認知發展階段 了解兒童身心成熟狀態 增進兒童生活內容 跨文化刺激

認知和環境 環境對孩子的影響和孩子與環境影響力關係的相互作用本質上決定孩子發展狀況，通常比生物因素更有效力且更廣泛。 大量研究證明，對孩子較有啟發性的環境，對認知發展有正面影響。從不良的機構環境轉到寄養家庭的孩子在智商指數(IQ)上有重大進步。 孩子並非被動的學習者，父母的稱讚和培養孩子體驗週遭環境的探索性行為，可促進孩子一般認知發展。

皮亞傑認為，同時發生事件對孩子有四個層面的影響：引導孩子接觸環境；鼓勵孩子並幫助孩子調整自己的狀況；察覺提供孩子滿足和自信；運用記憶過程作為發展更複雜心智結構的基礎。 在一般兒童中，循環反應提供孩子環境中物品之本質及孩子對這些物品之影響的相關資訊。對於伴隨著發展問題的孩子而言，只能短暫地察覺這些簡單和較複雜關係，且較無法達成該任務，因此，沒有回應或充滿壓力的環境，或對孩子期待很低的環境，可能會使孩子的認知發展出現遲緩現象。 (同時發生事件指一起發生的事件或緊接發生的事件，且孩子視其相關的)

促進認知發展 聚焦於過程 療育從業人員的技能 使用可吸引並維持兒童興趣的教材和活動 選擇具備內因性終止點 　 提供適性的活動，且在該活動中，依造孩子本身的表現給予回饋及提供問題解決必要的知識，兒童知道自己是否正確地執行工作，若沒有，他們能立刻嘗試其他方法。 3.　利用語言作為認知的工具 　 為孩子作新物品的命名、描述兒童和其他兒童的動作行為、為感覺命名，及討論孩子環境中事物的關係等，可促進孩子語言精熟度。

4.　詢問孩子具挑戰和成就感的問題 　　問題必須沒有批評且具有目的性─不是「為什麼你做成這樣？」而是「你認為這些在一起會變成什麼？」站在孩子的立場，執行一件工作，考量執行該工作所包含的邏輯和不同方式，透過詢問引導孩子解決策略的問題。 5.　透過發現來學習和讓孩子選擇學習工作 　　透過探索和教師的引導，孩子學習何種教材教具是可自由取用及哪些不可以、學習如何使用新的教材教具和學習如何選擇有興趣的教材教具。 6.　確認及運用每個孩子的原始輸入模式 　　某個孩子能透過口語解說，很快地學習一項技能。而另個孩子可能需要口語解說並配合著示範，或可能需要到實際情境，一邊解說示範一邊執行工作。

籌劃課程 課程必須幫助兒童能從具體事物進步到符號層次的分類、空間和數量，及系統化操所等概念，藉此課程所有的概念皆可被建構出來，課程的架構和運用對幼兒的認知發展具關鍵性。 活動本身即要求認知或培養認知處理能力時，課程計畫能產生更具個別化及挑戰性的活動。

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