教师在教育行动中成长 基于课堂改进的教师研究 王 洁 jjwangjie@163.com xbyx.sherc.net 上海市教育科学研究院

没有教师的发展，就没有学生的发展 对学生的成就来说，教师质量这个变量远比其他变量重要的多

医生的真功夫在病床上，教师的真功夫在课堂上。自上世纪六十年代“卫星冲击”以来，各国中小学教育走过了教学方法改革、课程教材改革的路，一波三折之后，终于发觉：提高教师的“真功夫”才是解决课程教学问题的最后保障。

您了解的 您想了解的 1. 2. 3. 您的理解

一、从一个例子开始讲起

实例：小学数学“两位数减两位数”课例研究 教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。 “交流” 意味着尊重学生计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。 沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位和退位）。 我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。

在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 “还有不同的方法吗？” 在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。

在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。 整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”

我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。 对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。 还有教师觉得沈老师的 “自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。

不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？ 我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。 结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“54－17=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。

通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。 大家觉得在交流中教师要适时介入，引导学生比较各种算法的异同以达到相互沟通理解，并在比较中让学生寻找合理、简便的算法来培养优化算法的意识。 看来“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他人听，更要在理解他人算法中做出比较和判断。授课老师也觉得很有必要借班再上一次，对什么是“交流”做出改进。

“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？” 学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。 师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？ 生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师：谁再来解释一下？…… 学生又交流了几种,教师一一介入引导

反思：课堂教学中的有效交流究竟是什么？ 在《两位数减两位数》授课中，教师们的研究主题是如何促进学生的有效交流。在不同阶段教师对此有不同的理解，表现出不同的教学行为： ①交流就是让学生充分“说话”、尽可能给学生表达的机会 ②交流还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发 ③交流更要让学生之间沟通和理解不同的算法，并通过比较分析寻找相对合理和最优的算法 可见，有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过程的表达，它更象一种对话——多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程，并最终形成学生对退位减法的深刻理解。

再反思：从学科角度理解“交流” 在《两位数减两位数》课例中，主题是促进学生的有效交流？那么本课的学科本质表现在哪里？ “两位数减两位数”中的难点是“退位减法”，而“位置值”（place value）和“重组”（regrouping）是构成退位减法的核心要素。正是位置值上数字的权重才会有“退一当十”，而退位后数字之间重组的多样化才导致了学生的多种算法，有效的交流可以让学生多角度理解数字之间“重组”的方式，体验到“位置值”的核心作用（尽管这个概念并不在教学中给出）。这是数学角度对本案例的实质问题的审读。 课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的对话，更是学生与数学实质的一种对话——这才是触及学科实质的有效交流。

研究的目的 改进教学，发展自我 为自己而研究，在研究自己

研究的方法 行动中研究　行动中学习 一边工作　一边研究

我们倡导的教师研究将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来的一种活动。其实质是教师在职学习的一种方式。

研究的形式 以课为载体 正式与非正式研究的结合

研究的过程 　强化合作交流　开发差异资源

研究的关键 有主题，有基点，有方法，有改进

研究的成果 个人化情境化的知识 不断的行为改进

我们倡导的以课例为载体的教师研究不仅关注文本学习和相互讨论，而且更多地关注教学行为的连环跟进。

课例为载体/群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 课例研究的基本途径 原行为阶段 关注个人已有经验的教学行为 新设计阶段 关注理念、先进经验的课例设计 新行为阶段 关注学生获得的行为调整 更新理念 反思1：寻找自身与他人的差距 改善行为 反思2：寻找设计与现实的差距 课例为载体/群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省

课例研究的一般流程 教学设计 反馈会议 课堂观察

研究的条件 需要直接或间接的专业引领 需要支持性环境

我们倡导的以课例为载体的教师研究，是教师教学方式、研究方式、学习方式、专业发展方式的一场深刻变革，要让教师成为课程教学的真正主人。

二、研究所需要的技能 从问题出发，让问题引导学习 同伴互助，让差异推动进取 需要技术的介入

观点 1. 迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体，“去学科”的课堂改进至少是一种缺失，不了解、曲解学科本意的改进甚至是一种危险。 　　1. 迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体，“去学科”的课堂改进至少是一种缺失，不了解、曲解学科本意的改进甚至是一种危险。 　　2. 在课堂里，学与教是整体不能割裂，学生是学习的主体，按照“以学论教”的思路，课堂评议实可简化为如下的准则：学生该听的听了没有？该做的做了没有？该想的想了没有？该说的说了没有？ 　　3.哪些是学生该听、该做、该想、该说的内容，教师应是明白人，这成了课堂改进的瓶颈和关键，于是“教师学习事关重大”。

资料 1. 教师走向专业成功的三大支柱 2.教师专业知识分析框架 专业技能、专业知识、专业态度 ①学科知识 ②一般教学知识 ③课程知识 ④学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK） ⑤学习者及其特点的知识 ⑥教育情境知识 ⑦关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识 Veal 和Makinster 建构了一个金字塔模型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的结果

3.关于PCK的解析 学科教学的统领性观念 特定知识内容的学与教 ①【学生理解的知识】学生对特定内容容易理解或误解的知识（提高效率的奥秘） 　① 【学科内容的知识】中小学一门学科的内容、方法和性质的知识 　② 【教学目的的知识】 在不同年级水平上最有学习价值的知识 特定知识内容的学与教 　①【学生理解的知识】学生对特定内容容易理解或误解的知识（提高效率的奥秘） 　②【内容组织的知识】 特定内容来龙(生长点)去脉(包括应用)及横向联系的知识 　③【教学策略的知识】 特定内容的教学策略和表征的知识(包括有效的样例、活动、类比、解释等) ④【效果反馈的知识】学生学习特定内容的效果测评及其调整学习方式的知识 （参考Grossman, Schoenfeld & Lee 2005） 30

我们的基本做法 开展教学现状诊断，寻找“现状是”与“应该是”的差距 将教学教研情况调查作为教师研究的切入点

在诊断中使用标准 促成有效教学的五种关键行为 清晰授课 多样化教学 任务导向 引导学生投入学习过程 确保学生成功率 五种辅助行为 利用学生的思想和力量 组织结构 提问的艺术 探询 教师情感 【美】加里.D鲍里奇

清晰教学的表现 教师之间在认知清晰性和口头呈现的清晰性上有很大的差异 清晰教学（有效教师……） 教学策略示例 1. 告诉学生课时目标(比如叙述哪些行为将会作为课时成果，出现在考试或今后的作业中）。 2.为学习者提供先行组织者(把当堂内容放在过去和/或将来课时的背景下). 3.在上课开始时，检查与学习任务相关的先前学习内容(比如弄清学生对于必备事实或概念的理解水平，如有必要就重新教授） 4.缓慢而明确地发出指令(比如需要时重复指令，或把指令划分成若干小指令) 5.知道学生的能力水平，教学适应学生的当前水平或略高于当前水平(如知道学生的注意保持期) 6.用举例、图解、示范等方法来解释和澄清(比如用视觉来付诸解释和强化重点) 7.在每节课结束时进行回顾总结 在理想的复杂水平上准备本节课的行为目标(比如知识、理解等).向学习者指出这个行为将以什么方式运用。 查阅或准备一个单元计划，弄清本节课需要哪些先前的学习内容，并弄清将来课时所需要的先前内容在本节课体现了多少。开始上课时告诉学生，他们将要学习的内容是较大知识单元中的一部分。 在上课开始时提问，或规律地检查作业。弄清学生是否已经掌握了与任务相关的先前知识。 以逐步进行的方式组织较长作业任务的程序，既发讲义又口头表述 根据标准化测验以及以往的作业和爱好来确定学生的能力水平，并相应地重新确定教学目标 重述要点，其叙述方式不同于除此教授时的方式(比如视觉对听觉) 使用关键抽象、重复、象征帮助学生有效储存和日后回忆内容 教师之间在认知清晰性和口头呈现的清晰性上有很大的差异

多样化教学 指灵活地或多样地呈现课时内容。 ★ 问题的类型如何与课时节奏和序列结合起来。 ★ 对学习材料、设备、展示方式以及教室空间等的运用。 ★ 与学生的注意力有关。

多样化教学的表现 多样化教学（有效教师……） 教学策略示例 1. 使用吸引注意的技巧（如用挑战性问题、视觉刺激或举例来开始一节课) 2.通过变化目光接触、语音和手势来展示热情和活力(如改变音量或音高，在转向新活动时四处走动) 3.变化呈现方式(如讲演、提问、提供独立练习时间等） 4.混合使用奖励和强化物(如额外的学分、口头表扬、独立练习等[每周的、每月的]) 5.把学生的想法和参与纳入教学的某些方面（如使用间接指导或发散性问题等[每周的、每月的]） 6.变化提问类型(如发散性、聚合性的问题和试探性的问题[如澄清、探询、调整]） 以某种活动开始一节课，活动的方式不同于上节课或上一个活动（比如由听改为看） 以有规律的时间间隔变化位置，改变语速或音量表示内容或活动发生了变化 提前建立日常活动的程序，使看、听、做周期性循环 建立奖励和口头表扬用语清单，从中随机选择，并在表扬的同时解释为何进行表扬。 偶尔使用学生的意见来开始教学 使问题与课时目标的行为和复杂性相匹配，根据单元计划来变化课时目标的复杂水平。

不同的教学方法有不同的认知贡献 讲授 讨论 视听 探索 发现 教学系统设计 程序教学 操练 角色扮演 模拟 小组调查 社区活动 学习法律 最有效 较有效 少有效 目 标 教学方法 学习知识 培养能力 培养品质 参与社会活动 满足需求和兴趣 讲授 讨论 视听 探索 发现 教学系统设计 程序教学 操练 角色扮演 模拟 小组调查 社区活动 学习法律 独立研究 微型课程 “头脑风暴”

使用各种教学方法24小时以后对学习材料的平均保持率

任务导向 指多少课堂时间用于教授教学任务规定的学术性材料。 ★ 我讲课、提问用了多少时间？鼓励学生咨询或独立思考用了多少时间？ ★ 我组织教学并使学生做好学习准备用了多少时间？ ★ 我评估学生行为用了多少时间？ 如果教师把大部分时间用于教授切题的内容，而不是把时间用在那些只是有可能需要的过程和材料上，学生成就更高。 课堂上师生的活动集中于思维内容，使学生获得学习机会，学生成功率更高。

任务导向的教学的表现 以任务为导向（有效教师……） 教学策略示例 1. 制定的单元和课时计划，能反映课程指南或所选课文的最重要特征(如每个单元和课时目标都能在课程标准或所选课文中找到依据） 2.有效率地处理行政事务性干扰，方法是提前遇见这些干扰并安排一些任务，把别的任务推迟到非教学时间。 3.以最小的扰乱课堂的代价，制止或阻止不当行为。 4.为教学目标选择最合适的教学模式 5.用明确限定的事件逐步准备单元成果（如月考、总结、反馈和考试等） 对照单元计划和课标，调整每一课时，考察它们间的相关性，与其他老师讨论课文和课标中最重要的部分。 要做出限制，每节课的教学时间，不能超过5-10分钟用于非教学任务，把其他任务推到课前或课后。 针对最常见的不当行为制定规则，把规则贴在显眼的地方。课堂上只确认违规者和违规行为，延迟处理。 使用单元计划、课标或所选课文时，要把教的内容划分为①事实、规则或动作序列。②概念、模式或抽象概念。一般前者使用直接教学法，或者用间接教学法 。 制定进度表，以清晰明确的事件来开始和终结重要的课堂内容（如小测验和重要测验，总结和反馈等）

引导学生投入学习过程 这一关键行为与教师的任务导向和内容覆盖面有关。教师的任务导向应该为学生提供最多的机会。 ★ 学生实际投入学习材料的时间，称为投入率，与你教授某个论题的时间是不同的。 学生的不投入可能涉及对或隐或显的情感、精神上的漠然。

引导学生投入学习过程的表现 教学策略示例 有效引导学生投入学习过程（有效教师……） 1. 在教学刺激之后立即诱发理想行为(如提供练习题或练习册上的问题，通过它们使学生的理想行为得到操练）。 2.在一种非评价性气氛中提供反馈机会(如第一次可以让学生不受约束地集体回答或悄悄地回答） 3.必要时使用个人活动和小组活动。 4.使用有意义的口头表扬，引导学生投入学习过程并保持积极性。 5.监督课堂作业，在独立练习期频繁地检查进展情况。 在每组教学刺激之后安排练习或问题。 在有指导练习开始时，要求学生悄悄回答或非评价性地反馈。 为可能需要的学生准备个性化教学材料（如纠正性练习或课文等） 通过有意义的口头表扬和鼓励，维持热烈的促进学生进步的课堂气氛(如解释为什么答案正确) 在学生做课堂作业时，化在单个学生身上的时间限制在每人30秒左右，提供与教学上相关的答案。在整个班级巡视。

确保学生的成功率 指学生理解和准确完成练习的比率。 高成功率：学生理解任务，只是偶尔因粗心而犯错。 中等成功率：学生不完全理解任务，犯一些实质性的错误。 低成功率：学生压根不理解任务。 教师的任务导向和学生的投入率与学生的成功率密切相关。

学生成功的表现 教学策略示例 中高水平的成功率（有效教师……） 1. 所建立的单元和课时内容反映先前学习内容(如安排课时序列时考虑与任务相关的先前信息） 2.在最初的回答之后立即给以纠正(如第一次有人给出粗略的回答后，示范正确回答，并告诉学生如何达到正确回答） 3.把教学刺激划分为小块(如设立一口大小的课时，使学生者在当前水平上轻易消化学习内容） 4.应该以容易掌握的步骤安排向新材料的过渡（如根据先前的内容来改变教学刺激，使得每节课看起来都是上节课的延伸) 5.变换刺激的呈现节奏，并持续不断地为教学高潮或者关键事件做准备。 制定倒置的单元计划，鉴别出为达到最高等的单元结果所需的最低等级的课时结果。以最符合单元结果实现的逻辑顺序来安排课时。 在独立练习之前，提供有指导的练习，并在练习间隙提供自查方法。 安排跨学科主题的单元，强调哪些易于记忆的关系和联系。 使用复习、反馈和考试形成紧张、增减和期待的间隔。

同伴互助，让差异推动进取 ■ ■ ● 乔依斯与许瓦斯（Joyce&Showers,1982）等组实验发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15%能有同样的表现。 ● 其它研究（Sparks,1986;Singh&Shifflette,1996)也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。

大部分教师欢迎合作中的学习，但又对常规的集体教研不满意、欢迎非正式的同事交流。应关注：松散环境中的策略安排，集体合作中的氛围营造。 你认为哪种教研活动更有效 大部分教师欢迎合作中的学习，但又对常规的集体教研不满意、欢迎非正式的同事交流。应关注：松散环境中的策略安排，集体合作中的氛围营造。

在集体教研活动中最擅长做和最经常做的是 问题意识差。没有质疑，没有提问，“你好，我好，大家好”的讨论是形式的，并非真正意义上的讨论，构不成教师的群体合作学习。

知识共享的处方性模型 << << ● 公开自我的技能 ● 倾听与回应的技能 1 2 3 4 2 盲区 3 隐藏区 4 未知区 自己已知 自己未知 他人已知 他人未知 未变化的 1 2 3 4 更加开放 知识共享 正在公开自我 正在倾听与回应 << << 1 开放区 (Joseph Luft & Havry Ingham, 1984) ● 公开自我的技能 ● 倾听与回应的技能

问题解决的技能模型 ● 行为问题化的技能 ● 建构性反思的技能 （通过主体悟性把行为与理性联结起来） 1 2 3 4 问题解决 未变化的 1 开放区 2 盲区 3 隐藏区 4 未知区 未变化的 正在边缘建构 正在问题化 问题域 ● 行为问题化的技能 ● 建构性反思的技能 （通过主体悟性把行为与理性联结起来）

● 走进“课堂”做研究：以“课堂”观察为出发点 ● 走出“课堂”讲故事：叙事反馈，共同面对教学

学习课堂观察 关注知识传授 高认知水平 关注学生发展 高参与度 提高教学质量

课堂观察的三个关键点 ☆-1 学习记录和分析课堂信息（理解教学框架） ☆-2 学习运用学科内容分析工具诊断教学（解读教 学内容） ☆-3 基于课程标准“以学论教”进行课堂评价（解 读学生）

教学框架 板块1 成 分 元素 教 学 计 划 与 备 课 成分1a：展现教学内容和教学法的知识 成分1b：展示有关学生的知识 成 分 元素 教 学 计 划 与 备 课 成分1a：展现教学内容和教学法的知识 课题内容知识 前提性关系知识 与内容相关的教学法知识 成分1b：展示有关学生的知识 学生年龄组特征的知识 学生不同学习方式的知识 学生原有知识和技能的知识 学生兴趣和文化传承特点的知识 成分1c：选择教学目标 价值/清晰性/对学生差异的适宜性/平衡性 成分1d：展现资源知识 教学可用资源/学生可用资源 成分1e：内在一致性教学设计 学习活动/教学材料和资源 学习小组/单元课和单元结构 成分1f：学生学习评价 与教学目标的一致性 指标和标准 作计划时的采用

学科诊断报告 板块2 成 分 元素 课 堂 环 境 成分2a：创建尊重与和睦的课堂环境 成分2b：形成学习的文化氛围展示有关学生的知识 期待 成 分 元素 课 堂 环 境 成分2a：创建尊重与和睦的课堂环境 师生互动 学生互动 成分2b：形成学习的文化氛围展示有关学生的知识 课程内容的重要性 学生以所做的功课为骄傲 对学习和成就的期待 成分2c：学生的行为管理 期待 学生行为监控 对学生不良行为的反应 成分2d：课堂程序管理 学生小组管理 衔接管理 材料和教学用品的管理 非教学性义务的操作 对志愿者和教辅人员的督导 成分2e：具体环境布置 学习的方便性和物品资源的利用

学科诊断报告 板块3 成 分 元素 课 堂 教 学 成分3a：清晰而准确的交流 成分3b：提问和讨论的技术 内容表述 活动和作业 学生组合 成 分 元素 课 堂 教 学 成分3a：清晰而准确的交流 指导语和程序说明 口头和书面语言 成分3b：提问和讨论的技术 问题的质量 讨论的技术 学生的参与性 成分3c：使学生认真学习 内容表述 活动和作业 学生组合 教学材料和资源 结构和节奏 成分3d：给予学生反馈 质量因子：准确性、实质性、结构性、针对性 及时性 成分3e：灵活性和反应性 课程调整 对学生的反应 坚持性

学科诊断报告 板块4 成 分 元素 专 业 职 责 成分4a：教学反思 成分4b：保持精确记录 教学活动信息 学生个人信息 家庭参与教学活动 成 分 元素 专 业 职 责 成分4a：教学反思 准确性 在以后教学中使用 成分4b：保持精确记录 学生的作业完成 学生的学习进步 非教学性活动记录 成分4c：家庭交流 教学活动信息 学生个人信息 家庭参与教学活动 成分4d：对学校和学区的贡献 同事关系 为学校服务 学校和学区项目参与 成分4e：专业成长和发展 促进教学内容知识和教学法技能 专业服务 成分4f：专业主义展示 为学生服务/辩护和倡导/决策

资料：斯克内克塔迪高中课堂观课表 序号 项 目 内 容 1 环顾教室 ● 教室是如何布置的 ●课堂上有对所学内容的展示吗？ 项 目 内 容 1 环顾教室 ● 教室是如何布置的 ●课堂上有对所学内容的展示吗？ ●有学生作品的展示吗？ 2 课堂内有何常规惯例？ 3 教师是如何维持课堂纪律的？ ●规定及其结果（口头规定，非口头规定） 4 勾画一幅师生、生生关系图 5 学生如何发问 6 勾画一张课堂上教师的行动图 7 观察教师的提问技巧 ●提问男生/男生 ●提问教室一侧的学生 ●提问教室前/后排学生 ●开放性问题 ●封闭性问题 8 教师如何进行正面评价或负面评价

序号 项 目 内 容 9 课堂构成 ●导入 ●与已学知识的联系（复习） ●知识呈现 ●指导练习 ●独立练习 ●学习评估 ●学习结束 ●学习拓展 10 课堂上教师使用了什么材料和设备 ●教师从何处获取的材料 ●你能使用那些材料和设备吗 11 教师如何保持学生的注意力 ●课堂上学生的参与度如何 （公开反应，隐蔽反应） 12 教师如何保证所有学生的成功 13 观察教师的肢体语言 14 课堂上教师如何使用幽默的 15 学习效果如何 16 观察一名学生两分钟，该学生在课堂上作了什么 17 向教师要一张班级学生名单，通过你的课堂观察，把学生分为三组（平均水平上，平均水平，平局水平下）并且给每个组的学生评分

资料：斯克内克塔迪高中师资培训课上的观课表 序号 项 目 内 容 是 否 1 学习过程 ●从学生的课堂行为来看，学生了解教师对他们的期待吗 ●教师使学生进入学习情境有困难吗 ●课堂上使用的材料和设备都有必要吗？是准备好的吗？ ●组织教学浪费时间吗？ 2 课堂导入与参与度 ●教师向学生讲清楚本堂课的学习内容了吗 ●学生如何将本堂课的学习内容与以前的学习体验及今后的学习和生存需要相结合？ 3 教学 ●在学生练习之前，教师对学习内容是否做过充分的解释和说明 ●在整个教学过程中，教师使用过什么教学策略 (讲演,小组讨论,学生自主知识输入，质疑与发问，角色扮演等） 4 练习 ●学生通过一些公开的形式操练了学习内容吗 ●练习与学习内容直接相关吗 ●教师监控了每个学生的练习吗 ●教师在必要的时间和地方强调了学习内容吗 5 下课 ●教师在让学生确认了本堂课的学习内容后才下课的吗 ●教师使学生掌握和理解本堂课的学习内容了吗 6 自主练习 ●教师布置基于本堂课学习内容的家庭作业吗 7 学习刺激 ●课堂上教师使用过一下刺激形式吗 增加或减少焦虑，调动兴趣，保持友好氛围，使学生知晓学习结果

三、几点建议

1. 以“做”为中心 ● 解决自己的实际问题——研究有主题 ● 骨干领导的“领跑”——课改积极响应者的领做 ●“我带你，你帮我”、大家帮大家（“ 捆绑式”） ●任务分解、 责任分担 ●做透、看透、想透

做中教，做中学，做中求进步。 以做为中心，教学做融为一体。

2. 养成对家常课质量经常检视的习惯，不断积累有效的实作性经验 2. 养成对家常课质量经常检视的习惯，不断积累有效的实作性经验 ● 进一步提高备课、观课、评课的成效，提高家常课的质量。 ● 课例研究要从家常的备课与教学设计开始。让研究成为常态。　

3. 三个关注点 强调集体智慧，建立教师与教师、研究者与实践者合作学习的行动主体。 3. 三个关注点 　　● 关注学科内容及其实质 　　● 关注小组学习 　强调集体智慧，建立教师与教师、研究者与实践者合作学习的行动主体。 　　● 关注主体悟性 　强调“学懂的东西做出来，做好的东西说出来”，注重通过主体悟性把行为与理性联结起来。

您的质疑 1. 2. 3. 4. 5. 您的思考 4

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