幼托整合政策的過去與未來論壇: 幼托整合之師資培育 邱志鵬 2010/4/17 本文稿及圖表之引用請徵詢作者同意

開場白（代破題） 對過去及現在的問題分析，需要收集足夠的文件、文獻，也要有一定程度的方法邏輯來做為分析辯證的基礎，但欲達精確、客觀、完整，卻有相當的難度。 改進建議的提出需要立基於理論的完整性及實踐的可行性，但即使如此，政治、文化生態的箝制與複雜利害關係的角力，仍會使未來充滿不確定性。

台灣的政策形成問題 未清楚界定問題概念、完整分析問題性質，或明確建立解決問題的政策方向前，就開始著手規劃，甚至就已經完成了政策方案。 這種在政策議題辯論不充分，未經過「理越辯越清」歷程的方案，「為政策辯護」常會面臨捉襟見肘，左右為難的窘境。 這類政策出爐後常見的情景： 各利害關係團體開始針對政策方案進行政治角力；結果，人多或勢大者勝出，方案亦隨之修改，但更趨周延者少，愈加扭曲者多。

當政策定案後，未來一瞬間就成為現在，但新問題與新方案未能有效解決的舊問題，將再興起討論。 姑且不論政策形成後還在進行政策議題辯論，是政策發展程序的倒置現象，當問題困擾累積至一定能量，就會再形成要求改革的訴求。 這時，昨日殷殷期盼之未來就轉變成為今日無法忍受的過去。 如果沒有釐清問題並找到對的改革方向，如此週而復始的循環，將成為揮之不去的惡夢。幼教界常感覺無奈、無力，或稱自己為政策白老鼠者，他們肯定經歷過這種政策改革的惡夢。

幼托整合政策的性質與範圍 幼托整合概念的兩種觀點:「幼稚園與托兒所兩個機構或幼稚教育及托育服務兩個制度的整合」。 整合性質的兩種策略: 「完全合一或有效協調」。 整合範圍的三個區塊包括: 「主管機關」、「各類幼托機構」及「教保服務人員」。

我認為《兒童教育及照顧法》的立場 折衷的立場:採取兩種制度與兩個機構整合。 整部法含蓋兩種制度，但主管機關仍分二部，教育部門負責掌管幼兒園及課後照顧服務；內政部門則主理出生至二歲之托嬰中心及居家兒童照顧服務。 幼稚園及托兒所合併成幼兒園， 但托嬰中心及課後照顧中心仍然獨立設置；也捨棄了幼兒園及托嬰中心、課後照顧中心得採連慣性或複合式服務的三合一主張。 教保服務人員則分教師、教保員、助理教保員、課後教保服務人員及保母人員，園長及心主任等；但教師依《師資培育法》，其他則依本法辦理。

我的引言立場 我將以《兒童教育及照顧法(草案)》為本，將師資培育擴大解釋為教保服務人員培育。 引言範圍將涉及《兒童教育及照顧法》及《師資培育法》 (含修正草案)，另也將對本法第30條立法旨趣，淺談一下人員整合的議題。 我將秉持「理越辯越清」原則與態度，分析、辯證相關問題的性質，提出政策建言非具體方案以供討論。我期盼能導向理性討論，聚焦於尋求對的改革方向，而不是利害關係人的衝擊影響或利弊得失。這樣的引言立場懇請接納或包容。

第一部份:《兒童教育及照顧法(草案)》有關教保服務人員培育的問題 教師依《師資培育法》辦理 (§25) 。 保母人員資格『高級中等以上學校幼兒保育、家政、護理相關學程、科畢業；或修畢保母訓練課程，並取得保母人員技術士證』。 課後教保服務人員資格『具高級中等以下學校教師、幼兒園教師、教保員或助理教保員資格，或者，高級中等以上學校畢業，並經課後教保服務人員訓練及格』，或者『曾任國民小學兼任、代理、代課教師或教學支援工作人員』。

4. 「助理教保員」資格：『國內高級中等學校幼兒保育相關學程、科畢業』，或者『國內高級中等學校非幼兒教育及幼兒保育相關學程、科畢業，並修畢助理教保員課程』；而且『前項相關學程、科及助理教保員課程之認定標準，由教育部定之』。 5. 「教保員」資格：『國內或經教育部認可之國外專科以上學校幼兒教育、幼兒保育相關系、所、學位學程、科畢業（§26-1-1）』，或者『國內或經教育部認可之國外專科以上學校非幼兒教育、幼兒保育相關系、所、學位學程、科畢業，並修畢幼兒教育、幼兒保育輔系或教保學程（§26-1-2）』；而且『前項相關系、所、學位學程、科及教保學程之認定標準，由教育部定之（§26-2）』。

教保服務人員培育的現在與未來 除教師（依師資培育法，不變）外，現在按照《兒童及少年福利機構專業人員資格及訓練辦法》規定之教保服務人員，未來，將依本法辦理。 現在與未來比較，可歸納出幾點異同。 一、 保母人員部分 相較過去，保母人員培育同樣有一套「保母訓練課程」（現規定為126小時或7學分），提供給非高級中學幼兒保育、家政、護理相關學程、科畢業者修習。同樣需取得保母人員技術士證才成為合格保母，但原保母人員學歷（高中畢業）在幼托整合後不再要求。

二、 課後教保服務人員部分 同樣有一套「課後教保服務人員訓練課程」(現規定為180小時或10學分)，提供給未具資格之高級中等以上學校畢業者修習。國民小學兼任、代理、代課教師或教學支援工作人員同樣皆具有資格。 但原來符合課後教保服務人員資格的各類兒童及少年福利機構專業人員，包括社會工作人員、生活輔導人員、心理輔導人員、早期療育教保人員等，在幼托整合後，卻遭限縮，僅列出具「高級中等以下學校」教師、幼兒園教師、教保員或助理教保員資格者。 這究竟是兒童教育及照顧法起草時的疏忽，亦或是「課後教保服務」之政策方向將導向「教育」，值得進一步關心與討論。

三、 教保員與助理教保員部分 二者資格規定於本法第26條及第27條；此二條文構造雷同，各有二項，且其第一項各有兩款。 其第一項主要是規定欲取得資格者，必須具備該項所列之兩款資格之一；而第二項則規定前項所列之相關系、所、學程、科等，需要通過中央主管機關認定，認定標準由教育部定之。 由此可見，現在與未來最大的差別在於，現在只要滿足第一項所列條件之一，就可以取得資格，但未來第一項所列條件僅為必要，而非充分之條件；必須再符合第二項規定，也就是，各該相關系、所、科等需通過教育部的認定，始能完全滿足本法對教保員或助理教保員資格之要求。

以第26條為例分析教保員資格 第26條條文表示:教保員資格取得必先 具備國內或經教育部認可之國外專科以上學校幼兒教育、幼兒保育相關系、所、學位學程、科畢業；或必須修畢幼兒教育、幼兒保育輔系或教保學程(此學程屬大學法第11條之學分學程，性質上雷同輔系) 。 所謂幼兒教保育相關系、所、學位學程、科、輔系、教保學分學程等，代表正式學校教育中，提供幼兒教保相關課程的「教學單位」。 而各大專院校的「教學單位」依法規定（如大學法、專校法），擁有自行規劃制訂學生應修習「幼兒教保相關課程」科目及學分數權限。因此各校開設之教保相關課程，將依其設立宗旨、目標、特色而有所差異。

正因如此，第26條第2項所謂「前項相關系、所、學位學程、科及教保學程之認定標準，由教育部定之」，乃授權主管機關制訂一套認定標準，作為篩選控管相關系科機制，以確保未來教保員之教保專業知能能具有一定程度的一致性共同性。 而提供教保相關課程的教學單位，通過認定後，為使其學生能取得教保員資格，就必須將認定標準所規定的一套「教保專業知能課程（暫稱）」，納入其提供給學生修習的課程架構中。 在教保人才培育機構與教保員資格取得不劃上等號前提下，如何平衡「尊重各相關科系課程規劃自主權」與「掌控教保員資格之專業一致性」，自當成為認定標準在規劃「教保專業知能課程」時所應審慎衡量的課題。特別是針對教保相關輔系與學分學程，因為它們要求的總學分數，一般是低於30個學分。

此外，本法規定，教保員及助理教保員都當然具有「課後教保服務人員」資格（無須修習課後教保服務人員訓練課程），得從事國民小學階段兒童的課後教保服務工作。他們亦可直接參加保母人員技術士檢定（無須修習保母人員訓練課程），取得保母人員技術士證後，亦得從事居家兒童照顧服務及提供未滿二歲幼兒之教保服務（托嬰）。 基於這些規定的意旨，未來教保員及助理教保員的培訓課程，理應適當地涵蓋國民小學階段兒童課後教保服務及未滿二歲幼兒教保服務之專業知能，是故，如何將本法賦予教保員及助理教保員的資格及教保工作任務，適度地安排於他們的專業養成中，也將成為教保人才培育機構規劃課程架構，及認定辦法設計「教保專業知能課程」時應予考量的課題。

教保員的分級議題 從福利相關法規沿革觀之，助理保育人員稱謂首次出現是在1995 年的《兒童福利專業人員資格要點》。要點中規定助理保育人員資格為「高中（職）學校幼兒保育、家政、護理等相關科系畢業」。 而保育人員資格之學歷規定，也在要點中首次被提升至「專科水準」，「專科以上學校兒童福利科系或相關科系畢業」。在這之前，「保育人員」資格依《托兒所設置辦法》規定為「高中職以上幼兒保育相關科畢業」。 當年「保育人員」資格提升至專科門檻的理由，乃基於專科學校設立二年制「幼兒保育科」的發展趨勢。

簡史 台灣第一所專科二年制「幼兒保育科」是由私立「弘光醫事護理專科學校」，即現在的弘光科技大學，首創於1990年。隨後，多所專校也快速跟進。於1994年，屏東科技大學首創四年制「幼兒保育」系。隨教改運動推波助瀾，專科改制學院、大學。二年制「幼兒保育科」至今，幾乎已經全數升格為四年制「幼兒保育系」。 行政院第一次函請立法院審議之《兒照顧法（草案）》（960523版），教保員資格規定為「大學幼兒教育、幼兒保育相關系所畢業」（幼托整合委員會的決議）。 行政院第二次函請立法院審議之《兒照法（草案）》980303版，教保員資格卻又改回「專科以上學校幼兒教育、幼兒保育相關系、所、學位學程、科畢業」。

表2幼兒教保相關系科統計 兩版《兒照法（草案）》主要差別在教保員學歷門檻。由於本法僅設教保員及助理教保員兩級，而教保人才培育機構卻有高中、專科、大學三級，因此學歷門檻無論如何調整都會有姑嫂之意的順逆兩難。 世界各國的教保員資格，美、日、英、瑞典等國，雖多數設在高中後二年或三年的培訓門檻。但台灣由於教改政策使然，大學幼兒教保相關學系數量，壓倒性的多於專校之幼兒保育科，46：10。 且不論兒童教保工作的條件如何未盡人意，台灣的高等教育現況，確實已經有將教保員學歷門檻設在大學畢業的基礎，此絕非好高騖遠偏離實際的論調，反而是水到渠成，符合本地高等教育發展的可行性政策。

教保人員資格分三級符合國情 其他國家的比較，因各國社會歷史背景、兒童教保政策取向、公共資金投入情形等差異頗大，在對照、解釋、分析上之複雜程度也高，故在此議題上，若僅以他山之石的表象作為政策決定的立論，其正當性不足疑慮不說，顯然有妄自菲薄，低估在地教保人才培育條件之實。 在資格分兩級，人才培育分三級的情形下，恐怕怎麼安排都難以符合公平、合理、比例的原則。基於此，引言人建議，教保人員資格應該分成三級才是對的解決問題方向，至於職稱或稱謂如何才能顧及政策對象的情感，以及配套政策應如何設計等，其實都應可以再進一步溝通討論。

第二部份： 師資培育法的過去與未來 《師資培育法》從《師範教育法》演進過來，二者的基本差異，在於派典（paradigm）不同，或者，從計畫式（公費、分發）轉為市場式或儲才式（自費為主、教師甄選）師資培育制度。 這個以自由、開放為基調的《師資培育法》，雖已實施超過15年（初代師培法1994年頒佈），但至今台灣教育界對此仍存諸多疑慮，或仍處於派典轉移（paradigm shift）後的價值混亂現象中。

諸如擴大公費師培生名額，以提升教師品質或保障經濟弱勢青年就學機會，或流浪教師或教師過剩是浪費國家資源等，與儲才式派典相互矛盾的主張時有耳聞。 其實，若要保障經濟弱勢青年就學機會，就應有多元助學或學費補助政策，且應顧及弱勢青年選擇就學意願。 同樣地，師培大學若能「有效」培訓學生，教師甄選若能「有效、公平、公正」等，都能確保教師品質之提升。另一方面，學文、理、工程或任何取得「師級資格」而未能找到學以致用工作者，社會上很少用「流浪」稱之，也很少被評價為「浪費國家資源」。 所以，我用「派典混亂或錯亂」詮釋之。也如我開場白所說，是一種政策定案或通過立法程序後，各家還在進行政策議題辯論，或現在與過去糾葛不清的現象。

師資培育有兩個階段的要件需被滿足 [師資培育=師資職前教育（含教育實習課程）+教師資格檢定，現行辦法]。[師資培育=師資職前教育+教師資格檢定（含教育實習），修訂版]。 師資職前教育課程=普通課程（通識課程）+專門課程（學科專業課程）+教育專業課程（師資培育專業課程或師培學程）+教育實習課程（無此項目） 教育學程=教育專業 (師資培育專業師培學程)+教育實習課程(無此項目移至資格檢定) 「師資培育(子集合)」包含於「教育(母集合)」。「師資培育學程」包含於「教育學程」。「教師專業」包含於「教育專業」。「教育專業課程」改稱為「師資培育專業課程或師培學程」應更為精確。

幼稚園師資培育中缺專門課程 任何學生（如中文系），只要修畢幼稚園教師教育學程並取得大學學位，即完成「師資職前教育課程」。 教育部中教司的解釋為幼稚園教師教育專業課程相較於「中學教師教育專業課程」，除教育基礎、教育方法學、教學實習及教材教法課程、選修科目四類外，多設了「教學基本學科類」，而這就代表幼稚園教師之專門課程，所以並非無「專門課程」之要求，只是將其納入教育專業課程中。 教育學程定義只涵蓋教育專業及教育實習課程，並不包括專門課程。故現行之幼稚園師資培育，並無「專門課程」要求，是否適法，值得商榷。 此外，至少四學分的專門課程是否足以代表幼稚園教師的專門知能或學科專業課程

幼稚園教師和國小、中學教師之教育專業課程內容有極大的差異 見表4三類教師之教育專業課程對照表 幼稚園教師歸類在教育方法學課程中的科目： 幼稚教育概論(類似之教育概論，中小學為教育基礎課程)，親職教育、幼稚園行政(類似之教育行政，中小學列為選修課程)。 幼稚園歸類在教育基礎課程中的科目： 特殊幼兒教育(中小學列為選修課程)，幼教人員專業倫理(類似之教育人員專業倫理，中小學列為選修課程)。 因此，究竟什麼才是幼稚園教師的教育基礎及教育方法學課程，實有檢討之必要。

幼稚園教師教育專業課程與托兒所教保人員培育課程重疊率高 見表5：教保人員訓練課程與幼稚園教師教育之專業課程比較表 總的來說，「幼稚園教師職前訓練之教育專業課程」與「托兒所教保人員訓練課程」之學科學分數交集或重疊部分分別達達92.3％（丙類）與73.1％（核心），可見，教師及教保員培訓所習得的專業知能「大同小異」。

高職幼兒保育科師資職前教育專門課程與幼稚園師資職前教育教育專業課程重疊率也高 見表7。幼稚園教師教育專業課程： 教育基礎課程、教育方法學課程、教學基本學科，三類完全涵於高中職幼兒保育科教師之專門課程中。 選修科目，至少修習6學分以上，高中職幼兒保育科教師之「專門課程」中有：兒童與家庭福利、兒童或幼兒發展評量等6科（12學分）可供選修。 除了幼稚園教學實習（4學分）及幼稚園教材教法（2學分）之外，高中職幼兒保育科教師之「專門課程」完全等同於幼稚園教師「教育專業課程」。那麼，需要反思的是，幼稚園教師的「教育專業課程」究竟是「教育專業」還是「教保專門」？

師資培育大學的問題（表8） 師資培育之大學：師範校院(師範及教育大學)，設有師資培育相關學系或師資培育中心之大學。 師資培育相關學系，由中央主管機關認定之(師資培育相關學系：指其課程包含師培學程，並經中央主管機關認定之學系)。 師資培育中心之設立應經中央主管機關核准。其設立條件與程序、師資、設施、招生名額及停辦等相關事項之辦法，由中央主管機關定之。 「師範及教育大學」及「師資培育相關學系」在培育師資上之屬性為何，扮演什麼角色或承擔何種任務等，目前法律上都無明文交代。

市立教育大學幼兒教育學系 以市立教育大學為例，前身是師範學院（teacher college），全校都是「師培生」，但改制成教育大學後有些系的師培名額已不足以湊成一個班，如幼兒教育學系，招兩班學生，入學時僅20幾名學生屬「師培生」。 之後，二年級以上「非師培生」可以再透過學校「師資培育中心」的甄選考試（名額有限），通過者取得「師培名額」或成為具有「師培生」身份者。 倘若學生爭氣的話，一個年級勉強可以湊成一個「師培」班；不爭氣的話，頂多就是維持一個不足額的班。本系如此，其他學系也好不到哪裡去，整個學校更無須贅述了。

何謂「師資培育相關學系」 何謂「師資培育相關學系」，從現行辦法中無法得到解答，但學生和我比較在意的是， 『如果幼教系是「幼稚園師資培育學系」的話，是不是全系學生都應該是當然的「師培生」或「師培名額」，除非學生自願放棄此身份，否則，成為師資培育學系的實質意義何在。』 師資培育法修正版（草案）給予師資培育相關學系一個明確的定義：「指其課程包含師培學程，並經中央主管機關認定之學系（§3-1-4）」。這個定義有兩個要件，即「課程包含師培學程」及「經中央主管機關認定」。

「師資培育相關學系」課程包含師培學程的意涵 《大學設立師資培育中心辦法》第九條第三項規定， 「學生修習各師資類科教育學程之教育專業課程科目及其學分數，包括其主修、輔修系 (所) 外加修之科目及學分（§9-3）」。 這條條文的意思是，師資培育中心提供給各師資類科學生修習之教育專業課程，科目及學分數，皆屬學生主修、輔修以外的科目及學分數。簡單說，就是教育學程之教育專業課程所要求的學分數及科目，都屬於外加性質，學生原本主修（及輔修）的學科及學分數都不能用來抵免（減免）之。

幼稚園師資培育相關學系錯誤解讀「外加性質」？ 幼兒教育學系，師培生除必須滿足大學法規定之至少修畢128學分外，也必須「加修」幼稚園教師教育專業課程至少26學分。特別是該系同時存在「師培」與「非師培」兩類學生時，『非師培生需修習至少128學分，取得學士學位；若師培生僅修習等量學分數卻可取得學士學位又修畢師資職前教育之專業課程，豈不有違公平、合理原則。』這種邏輯是僅著眼於幼稚園師資培育相關學系之內的比較，而非奠基於法理。 所謂「教育專業課程所要求的學分數及科目皆屬於外加性質」並非《師資培育法》，而是《大學設立師資培育中心辦法》的規定，法規解釋上理應僅限縮於「師資培育中心」，而不能擴大至「師資培育相關學系」，否則就有以「下位法」犯「上位法」之虞。

國立屏東師範學院的案例 民國八十九年三月十四日（2000年），國立屏東師範學院（幼教系）曾以「師資培育中心提供之教育專業課程屬外加修習科目及學分之規定，是否適用於師資培育相關學系之疑惑」，請求教育部釋疑。教育部於同年五月十五日回復國立屏東師範學院（幼教系）之行政函釋指出，「幼兒教育系之設立意旨如明定為培育幼稚園教師，得以不低於一二八總學分之方式，內容含師資培育課程之課程架構（見表9，教育部行政函釋全文摘錄）；但是應先陳報教育部核定始可實施。」

無獨有偶 師資培育法修正版定義「師資培育相關學系」：指其課程包含師培學程，其立法旨趣與此釋函所示如出一轍。 換句話來說，未來通過中央主管機關認定之師資培育相關學系，得（應）將「師培學程（教育專業課程）」以不低於一二八總學分方式，內含於該系規劃給學生修習之課程架構。 依此，未來「師資培育相關學系」與「非師資培育相關學系」學生，在教師養成第一階段的差別將是應修習學分數：前者不低於128總學分即可；後者除不低於128總學分外，另需加修教育專業課程規定之學分數（現行規定，至少26學分）。這裡必須特別指出的是，這個比較不僅著眼於「師資培育相關學系」與「非師資培育相關學系」，而且也合乎法理。

師資培育相關學系經中央主管機關認定的意涵 第一部份有關《兒童教育及照顧法（草案）》的討論中曾提到，對教保員資格的規定將『專科以上學校幼兒教育、幼兒保育相關系、所、學位學程、科畢業』與相關系所等「教學單位」之認定綁在一起『前項相關系、所、學位學程、科及教保學程之認定標準，由教育部定之』，而且只有從通過主管機關認定之幼兒教育、幼兒保育相關系所等畢業者，才具有教保員資格。 此條文也意味著，通過認定之相關學系，其「全系學生當然都是教保員培育名額，除非自願放棄此身份者」。這與師資培育法修正版定義之「師資培育相關學系」要通過主管機關認定，實有異曲同工之妙。

授權主管機關制訂「認定標準」 《兒童教育及照顧法（草案）》有關認定事宜亦明文規定『相關系、所、學位學程、科及教保學程之認定標準，由教育部定之』。 反觀現行師資培育法，卻只規定「師資培育相關學系，由中央主管機關認定之(§5-2)」，而未明白授權主管機關制訂「認定標準」。以致於各家對此各自解讀，例如，吳清山（民92）認為，師資培育相關學系需經過教育部認定，乃賦予行政部門負責師資培育的把關工作。但把關需要有準則（認定標準），不然主管機關要如何客觀審查與裁定，故王家通（民94）就有此批判，『任由教育部認定師資培育相關學系，（而無認定標準）不啻是讓教育部有「任其認定」的生殺大權。』

謝玉梅案與師資培育相關學系 民國74年，「實踐家專兒童保育科」畢業的謝玉梅女士爰引「幼稚教育法」第十二條第一款之規定，向新竹教育局提出教師資格認定之申請，該局轉請教育部釋疑，而教育部裁定駁回。 後經由全國教育會列舉出，法院第一次院會審議「幼稚教育法草案」時之記錄為本，…經張希哲委員說明，所謂「專科以上學校相關科系」應包含實踐家專的家政科、社會工作科等。 最後教育部方同意謝玉梅得為幼稚園教師，並發函重新解釋「專科以上學校有關系、科畢業者」係指，「一般專科以上學校和幼稚教育有關之系科畢業，並曾修習幼稚教育相關學科及學分者」。

定義「幼稚園師資培育相關學系」 爰引謝玉梅案且就法理而言，《師資培育法》所謂「師資培育相關學系」，就幼稚園師資類科而言，應該是指表2所列之46所公私立大學設立之幼兒教育、幼兒保育、兒童（人類發展）與家庭、青少年兒童福利學系等。 這些相關學系，若有意從事幼稚園教師之培育，除申請設立「師資培育中心」外，理應亦可向教育部申請認定為「（幼稚園）師資培育相關學系」 若通過認定，即成為設有幼稚園師資培育相關學系之師資培育大學，並依照未來師資培育法所賦予「師資培育相關學系」的「師資培育方式」培養幼稚園教師，即，「師培學程（教育專業課程），內含於該系規劃給學生修習之課程架構」。

為師資培育相關學系認定標準催生 現行法雖規定，「師資培育相關學系，由中央主管機關認定之」，但是，「認定標準」從1994年頒佈師資培育法至今（15年以上），仍付之闕如。 師資培育相關學系認定標準可能影響的範圍包括表2所列46所設有幼兒教保相關學系的大學。 在14所幼兒教育學系中，9個是過去的師範學院，4個已成為一般大學，5個升格為教育大學，另有4個私立大學（2個通過認定）及1個獨立所。為簡化師資培育大學分類，我將過去的9個師範學院全數視為設有師資培育相關學系之大學（雖然它們未必有或需要申請並通過主管機關認定），所以共有11個幼稚園師資培育學系；但是台北市立教育大學幼兒教育學系，最多僅能算是「半個師資培育學系」。

為師資培育相關學系認定標準催生 32個相關學系中之25個幼兒保育學系，5個學校透過師資培育中心方式提供幼稚園教師教育學程，但有6個過去曾經設立，現已停止招生。另7個幼保相關學系2個有提供幼稚園教師教育學程，4個曾設立者已停止招生。 這32個相關學系，過去總計有17個學校（5+6+2+4=17）投入幼稚園師資培育，現在僅剩下7個，已停止招生者10個；其理由不外乎學生負荷過重，課程內容重疊，學校成本過高，幼兒保育學系與師培中心雙方溝通協調不良…。

為師資培育相關學系認定標準催生 其他18個未投入幼稚園師資培育之相關學系，也並非全然無意於此，申請認定師資培育相關學系或設立師資培育中心而遭駁回者亦為數不少。 四所設立幼兒教育學系之私立大學為例，只有亞洲、致遠兩間通過認定為師資培育相關學系，南華、稻江則未獲青睞。 顯見上文之固定程序是有一定作用的，但問題是，專家學者與師資培育審議委員會的審核「標準」是否合理客觀，這必須先有白紙黑字的明確說明--「認定標準」，始可供公論。

為師資培育相關學系認定標準催生 幼兒教保相關學系辦理幼稚園師資培育情形中，包含設有師資培育學系卻感妾身未明者、有意卻不能（遭拒絕）投入師資培育者、過去投入現在卻停止招生者…。這些為培養師資卻未盡人意者，其背後應存在不少令人不勝噓噓的故事，也肯定有人因此感到不平、失落、無奈或無力。 引言人我就是一個真實的例子，我們學校升格了我卻不知道在慶祝什麼，因為幼兒教育學系究竟還是不是一個幼稚園師資培育學系的困惑未解。

小結 未來的幼稚園「師資培育學系」，性質上理應「全系學生都是師培生身份」，而且得以「師資培育學程（教育專業課程）包含於系內課程架構」之方式進行教師養成任務。 我的建議是，藉由「法制化」程序來使之落實。具體而言，如能在未來的師資培育法有關「師資培育相關學系，由中央主管機關認定」條文中，加上其認定標準由教育部定之，那麼，就能確保未來會有一部子法《師資培育相關學系認定標準》，供主管機關作為執行專業、客觀、可信賴的「篩選管控」機制。 因此引言人拋磚引玉，籲請幼教、幼保相關學系伙伴，能以謝玉梅女士為鏡，為相關學系的未來盡一份心意，同心協力為《師資培育相關學系認定標準》催生。

第三部份：未來教保服務人員整合有關的議題 依據《兒童教育及照顧法（草案）》第30條「教保服務人員之資格、權益及管理，於本法施行之日起五年內，另以法律定之」，此條文之旨趣，除將各類教保服務人員資格等有關之事項，以一部法規來統一規範之外，理當也要面對並處理教保服務人員整合的問題。 台灣目前以正統「學校教育」方式培育教保人才的機構分成三種學歷水準，專科及高中學畢業者，依《兒照顧》規定取得之教保服務人員身份，在同一學歷水準內並無二致。因此，此二類人員的整合問題，主要應在於如何分級、轉銜，以及是否有必要證照化的考量。

46所設有幼兒教保相關學系之大學 培養的教保服務人員，分教師及教保員兩種；且分《師培法》及《兒照法》辦理。 46所設有幼兒教保相關學系之大學都是合理、合法的師資培育相關學系「候選人」（申請認定單位）。通過認定的話（教育部中教司主理），就成為「幼稚園師資培育相關學系」。 同樣地，這46所大學，未來也需要通過認定（教育部國教司主理），始得成為教保員培育學系。 但是，《師資培育法》並無明文授權中央主管機關制訂「認定辦法」，而《兒童教育及照顧法（草案）》卻有此授權，因此，我籲請相關學系伙伴為《師資培育相關學系認定標準》催生。

其次 依《兒照法（草案）》，通過教保員培育學系認定者，「全系學生都是教保員培育名額，除非自願放棄此身份者」，但必須將認定標準所規定的一套「教保專業知能課程」（目前亞盧美貴教授正進行專案研究），納入其提供給學生修習的課程中。而且，學生只要修畢此課程並完成學位，就可取得教保員資格。 依《師資培育法修定版》定義，通過「幼稚園師資培育相關學系」認證者，其「師培學程應包含於該系規劃給學生修習之課程中」。而且成為師資培育學系理應是：「全系學生都是師培生，除非自願放棄此身份者」。

所以接下來是 「教保專業知能課程」與「師培學程（教育專業課程）」兩者的統合問題，如果二者之一致性高，那麼，未來也可以進一步的考慮是否將兩部「認定辦法」統合為一。 未來如果是如此，教師與教保員的整合幾乎就迎刃而解了。以後，通過認定的幼兒教保相關學系，學生只要修畢規定課程，就取得教保員資格，也完成「師培學程（教育專業課程）」，再通過教師資格檢定，就取得教師資格。

最後 本法第三十條需要面對的問題包括，未來「教保服務人員法（暫稱）」的適用對象是否包括全體教保服務人員（含教師），或者，仍然兩種法律規範並行。 教保服務人員特別是教師，或需不需要考慮有「教保師」來銜接教保員（讓兩類師級人員同時並存，或者二者合一），並考慮是否將「師級人員」納入國家專門職業及技術人員體制，並以專技人員高等考試來取代原有之教師資格檢定考試。諸如律師、醫師、會計師、社工師等，皆已納入國家專技人員高等考試。 當這些政策進入議題討論時，需要同時考量教保服務人員（特別是師級人員、有學士學位之教保員）在各類兒童教保服務機構之人員配置比例等配套，以及擔任園長、主任人員是否需要具有「師級」的資格等。

謝謝聆聽 並請指教