中小學教師專業發展 張德銳 輔仁大學師資培育中心

教師專業發展的意義 教師專業發展係教師參與有系統設計的專業成長活動，以增進其專業知能、強化其專業態度和改變其專業行為，進而提升教學效能和擴大學生學習效果。﹝吳清山，2005﹞

教師專業發展的特性Guskey, 2000 有目的、有意義策劃的過程 必須是持續的過程 是有系統的過程 給予一個很清楚的目的 確定這目的是有價值的 確定這些目的如何被評鑑 必須是持續的過程 是有系統的過程

教師專業發展的重要性 在教育改革的行動中，學校是「現場」，教師是「關鍵」，故唯有學校教師具備足夠的專業能力與熱忱，才能有效執行並創新教育改革的措施。﹝吳明清，2002﹞ 讓專業成為教育改革的推動力﹝吳明清，2006﹞

提供教師在職進修機會 建立教師專業發展激勵與績效責任系統 1.建立教師專業標準 2.以教師專業標準，訂定教師評鑑規準 1.依教師生涯發展所規劃的進修系統 2.學校本位在職進修 3.教師進修標竿學校 4.教師數位進修學院 建立教師專業標準 1.建立教師專業標準 2.以教師專業標準，訂定教師評鑑規準 形塑實踐本位的教師學習與支持系統 1.教學實踐省思對話 2.教學研究 3.教材教法研發 4.教師專業發展評鑑 5.教學輔導教師與同儕輔導 6.教師專業學習社群 7.教師領導 8.大學與中小學夥伴協作 9.學校-地方-中央三級教學輔導體制 10.教師專業發展資源整合 建立教師專業發展激勵與績效責任系統 1.教師生涯進階制度 3.教師績效評鑑 2.教師證照制度 4.不適任教師處理機制 圖1 我國中小學教師專業發展的體系架構

校本專業發展在教師專業發展中的地位 教師的專業發展，主要是藉著「校本的專業發展活動」來激發教師主動省思探究的精神，以便逐漸提昇教師的專業素養，並改善基層教育的品質。（饒見維，1996）

校本教師專業發展的推動方式 饒見維，1996 「由上而下」（top-down）的方式：縣市教育行政當局主導；行政管理主義 「以下而上」（bottom-up）的方式：由學校裏的部份教師發起或引導；教師本位 「由中間往上下」（middle-out）：由學校發起某種專業發展活動；學校本位

傳統與校本教師專業發展的比較汪瓊嬌，2002 校本教師專業發展 傳統教師專業發展 運作方式 學校本位 以校內教師為主導，由校內專責單位設計、規劃、推行與評估活動 外控方式 規劃及管理都是由教育行政單位推動，少有教師參與其事或提供意見 活動內容 兼顧理論與實務 內容是依教師和校內需要而設計的，將所學到的理論印證於實際工作上 偏重理論 流於表面化、形式化，未能真正切合教師的實際需要 活動地點 在校內或鄰近學校進行 教師無須離開工作崗位，亦可參與 多在校外進行 教師必須離開本身工作崗位，故不利於學校工作

傳統與校本教師專業發展的比較汪瓊嬌，2002 校本教師專業發展 傳統教師專業發展 教師角色 角色主動 針對教師的需求而主動參與，其角色主動，具較大動機與投入感 角色被動 參加者一般都是為了滿足教育行政單位要求，或被學校委派參加 參與動機 內在成長動機 成長活動符合教師需求，有助實際工作，參加者重視內在成長，把握專業成長機會 外在報酬動機 主辦者為鼓勵參加者積極參與，多以外在報酬作鼓勵，但教師的內在動機不高

傳統與校本教師專業發展的比較汪瓊嬌，2002 校本教師專業發展 傳統教師專業發展 活動規劃 具系統性 活動納入學校發展方案內，且學校全力支援，並加以策劃，執行及評估 缺乏系統 活動一般是臨時性質，沒有長遠發展的規劃，且缺乏系統性的管理安排 活動形式 形式多元化 活動多元化，以不同形式靈活地進行，其中包括教學新知研討會、讀書會、教學心得分享 多為講授法 活動形式單調，主要以講授方式進行，教師被動參加，對內容興趣不大

傳統與校本教師專業發展的比較汪瓊嬌，2002 需求 兼顧教師個人與學校需求 目標兼顧教師個人與學校之多層面，主要目標是為提昇學校整體效能 傳統教師專業發展 需求 兼顧教師個人與學校需求 目標兼顧教師個人與學校之多層面，主要目標是為提昇學校整體效能 偏重教師個人的需求 目標多集中於個別成員，無助於學校整體發展 目標規劃 以自我導向之進修目標 關心與尊重教師之自主學習、自我學習與成長 目標不明確 只注重短暫問題的解決，沒有關心到教師自我學習與成長

教師專業發展評鑑 目前立法院一讀通過「教師法」部分條文修正草案第23條之1： 「 為提升教師專業成長及達成教學與輔導之成效，高級中等以下學校教師應接受評鑑。 前項評鑑之類別、內容、標準、方式程序及其他相關事項之辦法，由中央主管機關定之」

當教師遇見專業發展評鑑怎麼想？ 我的專業一直都在成長中！ 這是個不確定的時代：退休即是我的未來？ 評鑑對誰有意義？行政主管？教師本身？還是… 我是否專業成長對學校、自己有什麼差別？ 我願意專業成長，但，我不求榮耀！ 我希望在教師群體中避免競爭－「情誼」決定我們的行事。

老師擔心的是： 參與評鑑是否就是不適任教師？ 評鑑後教師是否就被分等級了？ 評鑑後若被認定為未達規準，家長會不會質疑我的專業？ 評鑑是否會成為行政迫害老師的工具？ 既然術業有專攻、各有所長，那麼在專業領域，是誰來當「頭」？

老師更關心的是： 「誰」有權參與「對誰」的評鑑？ 評鑑的目的是向「誰」負責？ 向行政負責：教育主管機關、家長、社會…… 向專業負責：教師自己 向服務對象負責：學生 如果目的是「成長」不是「考核」，那麼參與評鑑者是否應該包括所有不同身分的人（包括學生），而且最好是「由下而上」經過協商來進行！

老師認為評鑑的目的應是： 專業評鑑＝健康檢查 評鑑是為了「改進」，而非為了「證明」。 以自我評鑑出發，促進對話、發現問題、研擬改進策略。 提供一個檢視、對話、反思、回饋的系統，讓教師可以了解自己專業上的優點和缺失。 從不斷的自我了解與省視中獲得回饋，並以此釐清未來專業發展的方向，作為規劃未來專業發展的依據。

評鑑目的 本計畫所補助試辦之教師專業發展評鑑係「形成性教師評鑑」→和教師績效考核、不適任教師處理、教師分級制度脫勾 目的在協助教師瞭解教學之優點、待改進之處，並進一步協助教師改進教學或提供適當的在職進修課程和計畫，以提升教學品質，促進教師的專業發展

評鑑精神 以教師專業發展為主軸 鼓勵學校申請試辦，教師自願參加 鼓勵教師以自我省思及同儕專業互動 為成長手段 以精進教學和班級經營為主要成長 內涵 期待學生的學習表現和成效能獲得 有效提升

內容與規準 一、課程設計與教學 二、班級經營與輔導 三、研究發展與進修 四、敬業精神及態度 評鑑內容包括下列四個層面： 此規定是有彈性的，允許試辦主管機關及學校因地制宜，每年可選一個層面或數個層面 評鑑規準：可參考國內外的其他教師專業評鑑規準後研議制訂之。參考網址： 教育部補助試辦教師專業發展評鑑規準之參考資料http://www.edu.tw/EDU_WEB/Web/EDURES/index.htm(教育部/教研會/電子公告)

內容與規準（續） （一）張新仁：中小學教師教學評鑑工具之發展編製 （二）潘慧玲：發展國民中小學教師教學專業能力指標之研究 （三）張德銳：發展性教學輔導系統手冊〈簡易版〉 （四）台北市：教學專業發展系統.doc （五）台北縣：推動「教學精進、專業昇華」方案－以試辦學校「形成性導向」 之教學專業評鑑工作試辦計畫 （六）高雄市：國民小學學校評鑑實施要點與學校評鑑指標 （七）發展性教學檔案系統

試辦方式 於自願原則下，鼓勵學校向縣市教育局 申請試辦 試辦學校教師亦依自願方式辦理 試辦計畫期程二至三年 於自願原則下，鼓勵學校向縣市教育局 申請試辦 試辦學校教師亦依自願方式辦理 試辦計畫期程二至三年 試辦學校逐年提出申請，教育行政單位 逐年審查 學校實施前，應就評鑑目的、評鑑內容、評鑑規準及實施方式，為適當宣導和訓練 每年檢討評估可行性，決定是否繼續辦理

評鑑方式(一) 自我評鑑： 填寫學校之自我評鑑檢核表 校內評鑑： 兼重過程及結果，得採教學觀察、教學 檔案、晤談教師、蒐集學生或家長教學 反應等多元途徑辦理 由學校評鑑小組安排評鑑人員進行定期 或不定期評鑑 教學觀察實施時，由校長召集，以同領域或同學年教師為觀察者，必要時得加入學校評鑑小組所推薦之教師或學者專家 參與試辦教師每年接受自我評鑑及校內評鑑一次

評鑑方式(二) 學校應將個別受評教師之評鑑結果，以書面個別通知教師並予以保密 根據評鑑結果對教師專業表現給予肯定和回饋；對於個別教師成長需求，提供適當協助 對於整體性教師成長需求，提供校內外在職進修機會 對於初任教學二年內之教師或教學有困難之教師，得安排教學輔導教師予以協助。 為未達規準之教師，應於接獲通知一個月內，由評鑑小組與之共同規劃其相關輔導協助成長計畫並進行複評

依據教師專業標準，建立教師評鑑規準： Ⅰ教師專業基本素養 Ⅱ敬業精神與態度 Ⅲ課程設計與教學Ⅳ班級經營與輔導Ⅴ研究發展與進修 評鑑系統Ⅰ 初任教師 評鑑系統Ⅱ 資深教師 評鑑系統Ⅲ 不適任教師 受評對象： 任教年資少於三年的初任教師（試用教師） 任教三年以上的教師 在達成教師專業標準上，需要特別協助的教師 目的： 提供初任教師具備教學專業標準所需要的支持 實施較密集的評鑑以為續聘與否的依據 賡續成長，提昇學生學習 可聚焦在學校革新的議題 提供遇到教學困境的資深教師接受協助的機會 提供適當的程序處理不適任教師 評鑑人員： 由校長及教評會成員每年進行績效評鑑 落實教職員年度成績考核 評鑑週期三年，一、二年由教師執行成長計畫，第三年進行自評及他評 由校長及教評會成員進行不適任教師的察覺及評議 縣市政府教育局（處）成立不適任教師處理小組協助學校 輔導人員： 由教學輔導教師對初任教師提供即時性、定期性、計畫性的支持。 教學輔導教師協助個別教師發展並執行專業成長計畫 校內資深優良教師帶領專業學習社群 校內教學輔導教師對教學困難教師提供教學問題診斷及輔導 國民教育輔導團

教學軌 行政軌 校長 教學專業 培訓課程 與認證 行政專業 培訓課程 與認證 地方教學輔導團 主任 組長 教學3年以上教師 初任教師 中央教師 專業發展 評鑑 輔導群 中央課程與 教學輔導諮詢 教師團隊 校長 教學專業 培訓課程 與認證 行政專業 培訓課程 與認證 地方教學輔導團 主任 教學輔導教師 同儕評鑑人員 實習輔導教師 學年主任 領域召集人 課發會委員 組長 教學3年以上教師 初任教師

教學輔導教師的定義 能提供同事在教學方面有系統,有計畫及有效能的協助,支持,輔導之教師。

教學導師儲訓人選的甄選 各校宜組成甄選工作小組或審查小組 由工作小組或審查小組主動舉才和篩選人選 教學導師儲訓人選的選擇務必慎重 甄選參考規準 具有豐富的學科知識 具有課程規劃能力 具有良好教學能力 具有良好學習評量能力 具備有效教學示範能力 具有良好人際溝通技巧 具有協助同儕教師專業成長意願 各校宜組成甄選工作小組或審查小組 由工作小組或審查小組主動舉才和篩選人選 教學導師儲訓人選的選擇務必慎重

甄選程序 校內工作小組或審查小組主動舉才和篩選 經教評會公開審議通過，送請校長推薦後，送教育局核備。 甄選審議方式以文件審查為原則，必要時得進行口試。 教學輔導教師儲訓之教師人數，每校每次以該校專任教師員額總編制百分之五為上限。 各校推薦參加教學輔導教師儲訓之人數及人選時，宜預先考量服務對象所任教年級及科目之需求。

教學輔導教師的職前儲訓 職前教育---2週 訓練課程---教學輔導理論與實務、人際關係與溝通、課程與教學創新、教學觀察與回饋、教學檔案與教學行動研究

教學輔導教師的職前儲訓 98學年度；全程參與並評量及格取得教學輔導教師證書（一階段認證） 99學年度以後：可能會採二階段認證 第一階段：全程參與並評量及格取得研習時數或研習證書 第二階段：需實際從事教學輔導工作或實習並參與12小時在職成長後，取得教學輔導教師證書

教學導師服務對象的來源 服務對象（夥伴教師）的來源有四 第二至四款之總人數不得超過該校專任教師員額總編制之5%。 初任教學二年內之教師（含代理代課教師） 新進至學校服務之教師 自願成長，有意願接受輔導之教師 經教評會認定教學有困難之教師 第二至四款之總人數不得超過該校專任教師員額總編制之5%。

教學導師之遴聘 校長就校內具教學導師資格者，聘請兼任之。 教學導師，應優先考慮由未兼任行政工作之教師擔任之。 聘期一任為一年，連聘則連任。 各校安排教學輔導教師時，宜考量教學輔導教師任教科目（學習領域）、年級、教學準備時間、人格特質等，儘量與服務對象相近為原則。

教學導師和夥伴教師的配對 儘量要考慮到同年級、同年段或同學科 雙方人格特質宜配合或近似 配對安排時，宜事先徵詢教學導師及夥伴教師的意願 如個性安靜的夥伴教師可配對一位能瞭解個性安靜的人的特性但其個性卻略為活潑的教學導師 配對安排時，宜事先徵詢教學導師及夥伴教師的意願 可在教學輔導過程中調整配對 每四至六位教學導師和夥伴教師可以安排成為一個教學成長團隊 請為教學導師及夥伴教師安排互動討論時間

教學導師和夥伴教師的 相見歡活動 相見歡活動宜儘早安排在八月底或九月初即舉行 宜注意會場的布置，並備有茶點 活動宜簡單而隆重，氣氛溫馨感人 會中宜讓教學導師和夥伴教師有多互動討論的機會

教學導師工作職責 協助服務對象了解與適應班級（群）、學校、社區及教職之環境。 觀察服務對象之教學，提供回饋與建議。 與服務對象共同反省教學，協助服務對象建立教學檔案。 在其他教學性之事務上提供建議與協助，例如分享教學資源與材料、協助設計課程、示範教學、協助改善班級經營與親師溝通、協助進行學習評量等。 教學輔導教師不應包含參與服務對象成績考核

貳、專業學習社群的重要意涵 專業學習社群的意義 一群專業工作者 形成學習(成長)的小組、團體或組織 擁有共同的價值、願景或目標 透過省思、對話、分享、討論、合作學習 精進自身的專業素養 促進學生學習成效

貳、專業學習社群的重要意涵 專業學習社群的內涵：核心要素 省思對話 關注學習 分享實務 協同合作 共享價值 互動、討論； 反省與批判性的思考。 省思對話 關注學習 分享實務 協同合作 共享價值 學生學習成效； 教師自身持續不斷的學習與成長。 分享、討論與溝通。 以團隊合作的方式進行學習 。 建構共同的願景與價值； 凝聚社群的向心力 。

貳、專業學習社群的重要意涵 專業學習社群的內涵：人力資源 彼此信任 校方支持 和尊重 與領導 開放改進 學習適應 的管道 社會化 具備基礎 的知能

貳、專業學習社群的重要意涵 專業學習社群的內涵：結構情境 教師會議 成員之間 及討論時間 的身體接近 有效溝通 互相依賴 的網絡結構 的教學角色 授權教師 與教學自主

參、專業學習社群的發展與實踐 專業學習社群的發展階段 潛在期 結合期 成熟期 管理期 轉型期 Wenger、McDermott和Snyder（2002）在《培養實務社群：管理知識的指引》一書中提及社群的發展歷程大致可分為 ： 潛在期 結合期 成熟期 管理期 轉型期

參、專業學習社群的發展與實踐 專業學習社群的發展階段 5.有效運作階段 4.團結一致階段 3.衝突磨合階段 2.焦點關注階段 Diaz-Maggioli（2004）在《以教師為中心的專業發展》（Teacher-Centered Professional Development）一書中提出，一個學習社群的發展主要包含 以下階段： 5.有效運作階段 4.團結一致階段 3.衝突磨合階段 2.焦點關注階段 1.禮貌互動階段

建立教師專業學習社群

參、專業學習社群的實踐 專業學習社群的組成形式 （一）年級 （二）學科或領域 （三）專業發展主題方式 （1）班級經營專業學習社群 （2）閱讀教學專業學習社群 （3）讀報教育專業學習社群 （4）電子白板創新教學專業學習社群 （5）迷思概念解惑專業學習社群

參、專業學習社群的實踐 共同備課。 同儕省思對話。 主題經驗分享。 課程研發。 教學方法創新。 教學媒材研發。 讀書會。 專業學習社群運作方式(一) 共同備課。 同儕省思對話。 主題經驗分享。 課程研發。 教學方法創新。 教學媒材研發。 讀書會。

參、專業學習社群的實踐 專業學習社群運作方式(二) 教學觀察與回饋。 建立教學檔案。 行動研究。 標竿學習。 研習工作坊。

創意閱讀教學 學習社群 閱讀教學DVD分享 閱讀教學分享 閱讀策略討論 省思與檢討 閱讀教學研習 學科教師討論 閱讀專書導讀 閱讀分享平台 閱讀活動參訪 閱讀教學分享 閱讀策略討論 省思與檢討 創意閱讀教學 學習社群

有效教學 學習社群 備課 觀課 省思

肆、專業學習社群的實踐實例 實例（一） 從共同備課、觀課到教學卓越的永安國小 五年級團隊 共創教學卓越的「忘年之交」：康心怡老師和郭俐廷老師。 攜手共組教學專業團隊：同學年的初任教師（陳 敦正老師）加入團隊。 三人團隊成長：2006年合作參加臺北市教學檔案比賽，榮獲特優獎。 擴大專業成長團隊：八位夥伴成功合作，榮獲2007年行動研究特優獎、2008年臺北市教學卓越獎、教育部教學卓越團隊金質獎。

肆、專業學習社群的實踐實例 實例（二） 學習典範：芳和國中讀書會 熱心助人的教學導師：牛家瑛老師。 成績的優異新進教師：林品妏老師。 相同學科（國文科）的教學經驗交流與互動。 共同參與學校讀書會：在閱讀與分享中，提升了教師的自省能力。 長久維繫的學校讀書會：因為參與的教師都對專業成長有強烈的渴望，這種透過內在心靈所觸發的參與動力，才能讓這個學習型組織長遠地走下去。

肆、專業學習社群的實踐實例 實例（三） 合力建構永春高中行動教學專業學習社群 各科教師、行政共同體認「專業與學生學習」教育價值觀。 各科教師、行政自發進行教學問題探究、教學創新設計等，並進行行動教學，透過教學中的行動解決教學問題或改變教學。 透過與教授及同儕的討論、對話、分享、合作，完成「教學行動研究」。 期待：「永遠春天—教師專業與學生學習」。

肆、專業學習社群的實踐實例 實例（四） 誓為中崙高中寫歷史的崙師行動營 取得教學導師資格的學務處主任：樓毓佩主任。 接受教學導師培訓：蕭文俊老師、關虹毅老師。 溫馨又精進的專業成長團隊： 「崙師成長營」 。 建立個人「教學專業檔案」：自發性的專業對話與省思 ，以及期末與全校同儕分享成果，吸引了更多教師加入。 「崙師行動營」：參與的教師均以經驗分享和撰寫行動研究為目的，以「支持、分享、同成長」作為團隊活動的宗旨。 相互激勵：中崙322，準備111。

肆、專業學習社群的實踐實例 實例（五） 彰顯南門國中教學專業的共同備課 取得教學導師資格的地球科學教師：周錦堯老師。 專業又精進的專業成長團隊： 「地球科學共同備課」成長團體 。 進行共同備課、共同觀課、回饋與省思，不斷改進教與學，更於2008教學導師在台北時分享成果，吸引了校內更多教師起而效法。 共同備課專業學習團隊以「合作、對話、分享、共成長」作為團隊活動的宗旨。 相互激勵：成立教學團隊，彰顯南門教師教學專業。

問題討論 學校如何推動校本教師專業發展？會遇到哪些困難？如何克服困境？ 學校如何推動教師專業發展評鑑？會遇到哪些困難？如何克服困境？ 學校如何推動教學輔導教師制度？會遇到哪些困難？如何克服困境？ 學校如何推動教師專業學習社群？會遇到哪些困難？如何克服困境？