行為介入方案研習 引言~處理行為問題的觀念 與行為問題的界定 行為介入方案研習 引言~處理行為問題的觀念 與行為問題的界定 新北市情緒行為支援團隊

本單元研習目標 介紹特殊教育法施行細則 認識行為處理的演進 行為問題界定

特殊教育法施行細則 特殊教育法施行細則第九條第四款 要求IEP需包含「具情緒與行為問題學生 所需之行為功能介入方案與行政支援」。

特殊教育法施行細則第九條(上) 本法第二十八條所稱個別化教育計畫，指運用團隊 合作方式，針對身心障 礙學生個別特性所訂定之特 殊教育及相關服務計畫；其內容包括下列事項 ： 一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。 二、學生所需特殊教育、相關服務及支持策略。 三、 學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方 式、日期及標準。 四、具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方 案及行政支援。 五、學生之轉銜輔導及服務內容。

特殊教育法施行細則第九條(下) 前項第五款所定轉銜輔導及服務，包括升學 輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及 其他相關專業服務等項目。 參與訂定個別化教育計畫之人員，應包括學 校行政人員、特殊教育及相關教師、學生家 長；必要時，得邀請相關專業人員及學生本 人參與，學生家長亦得邀請相關人員陪同。

具情緒與行為問題學生 行為功能 介入方案與行政支援 身障學生行為問題主要類型，自我刺激行為、攻擊行為、過度活動行為、不當社會行為、嚴重情緒困擾行為、生活自理異常行為。(林坤燦 2006) 行為功能 理論來自於應用行為分析，行為是有其功能的。 介入方案與行政支援 理論來自於正向行為支持，預防性思考：減少問題行為、提升學生成就、學校正向文化與氣氛。

處理行為問題的演進 美國 台灣 1960s 行為學派興起 1970年代 1970s 應用行為分析 1980s 非嫌惡介入 1990年代 1997 IDEA，功能分 析 1999 教育部的技術 指南，正向行為支援 台灣 1970年代 行為改變技術 1990年代 功能分析 2000年代 正向行為支援 2012 特殊教育法施行細則將IFBP納入IEP

處理行為問題的演進 行為改變技術：使用增強 小海上課吵鬧踢桌椅→帶去學務處罰站 應用行為分析：功能分析 小海沒吃早餐→小海上課吵鬧踢桌椅→準備早餐 給小海吃 正向行為支援：加入生態及教導 小海沒吃早餐→小海上課吵鬧踢桌椅→準備早餐 給小海吃→教導媽媽讓小海上學前吃早餐、導師 允許小海在早自習吃早餐、 調整食物內容不易餓 的食物等→教導小海表達感覺，我肚子餓了。

處理行為問題的演進 行為改變技術 吃到飽火鍋店→食材吃不完→罰錢 正向行為支持 鼓勵好行為，忽略不好行為 設立期待的好行為：不浪費食材 吃到飽火鍋店→不浪費食材→結帳打九 五折

正向行為支持 定義 (positive behavior support) PBS是一種應用科學，主要是教育和系統的改變， 教育的方法主要在擴大個人行為目錄，系統的方 法在重新修改個人生活環境，以增進其生活品質， 也減少其問題行為。(Carr, et al., 2002) PBS是統稱一般正向行為介入方式和達到社會性重 要的行為改變之系統。(Sugai, et al., 1999)

正向行為支持特色 PBS; PBIS 預防性思考： 特色： 減少問題行為、避免等待行為發生問題 提升學生成就 學校正向文化與氣氛 資料為本、證據支持 教導行為期待 獎勵正向行為 立即回饋

Why 現今學校的問題 處罰問題行為反而與以下問題有高度連結: 攻擊、破壞公物、逃學、中輟 處罰問題行為反而與以下問題有高度連結: 攻擊、破壞公物、逃學、中輟 分析600個關於學校管教的研究，對於校園 暴力最無效的方法: 談話治療、心理治療、 處罰 對於校園暴力較有效的方式：社會技巧訓練、 課程再結構、行為介入 (Elliott, Hamburg, Williams, 1998; Gottfredson, 1997; Lipsey, 1991; 1992; Tolan & Guerra, 1994;)

多角度的改變行為的策略 由影響行為的可能因素看介入角度 刺激 個體 行為反應 結果 Ｓ ─── Ｏ ─── Ｒ ── Ｃ 生理狀況 學習材料 能力 情緒 心理需求 學習材料 環境因素 時間 人 增強 懲罰

正向行為介入模式的設計 刺激 個體 反應 結果 Ｓ ─── Ｏ ─── Ｒ ── Ｃ A B C 操弄行為前 事件的策略 改變個人的策略      刺激 個體 反應 結果 Ｓ ─── Ｏ ─── Ｒ ── Ｃ A B C 這邊的ABC標記，只有帶過不需要解釋名詞，請預告下節課要注意聽講唷！ 操弄行為前 事件的策略 改變個人的策略 操弄行為後結果的策略

環境生態 刺激 個體 反應 結果 Ｓ ─── Ｏ ─── Ｒ ── Ｃ A B C 改變個人的策略 操弄行為前 事件的策略      刺激 個體 反應 結果 Ｓ ─── Ｏ ─── Ｒ ── Ｃ A B C 改變個人的策略 操弄行為前 事件的策略 操弄行為後結果的策略

和諧統整的行為介入計畫 改變需考慮整體的生活模式或生活品質 終身的角度 生態效度（環境或系統的意義） 監護人的參與 社會效度（重要他人的重視） 系統的改變、多向度的介入 強調預防 科學的依據、保持彈性 多種理論的結合（系統分析、生態心理學、環境心 理學、社區心理學），其中不容忽視生態觀點

問題行為的選擇 選擇優先行為為標的，一次不要處理太多 優先處理順序 ①緊急的，如自傷行為。 ②嚴重的 ，符合以下四個標準之一 □行為干擾教學 □如果不處理會更嚴重 □行為危及他人 □主要照顧者所關切的 過度的，行為雖然不當，但一般人也會有的，嚴重性還不 至於需立刻處理，如分心。 關鍵性，通常跟症狀有關，如自閉症的求助行為。

問題行為的描述 具體描述行為的歷程或樣貌 具體陳述記錄行為資料是屬於形態、數量、延宕時 間、強度或品質的資料。 建立行為的基準線 例如:不具體→小美常發脾氣 具體→小美每天寫作業時，重複折斷鉛筆筆心。

具體描述行為的歷程 例如: 小瑞在下課時間，老師要求寫完作業，手握拳 頭，臉色漲紅，不發一語，拿起椅子，看著老 師一分鐘後，把椅子舉起來丟向老師。 (需描述前兆行為，如握緊拳頭或唸唸有詞或 反覆搓手) 請想一個學生的行為，試者寫出具體很觀察的標的行 為

具體陳述記錄行為資料是屬於頻率、 、延宕時間、強度或品質的資料。

建立行為的基準線 次數 天數 個案在班級內出現攻擊行為的次數

行為功能介入方案執行 定義行為期待 教導行為期待 監控與增強正向行為 提供正確回饋給錯誤的行為 提供資料、問題解決 校內同儕或小組討論 善用校內個案會議 不要期待長期慢性的行為問題會馬上消失

情緒行為問題處理相關資源 校內 發展校內教師同儕共同討論機制 個案研討會 校外 情緒行為種子教師 情緒行為支援服務電話諮詢專線

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