瑞祥國小 王玉珍 高雄市國教輔導團輔導員 資料來源：國立臺灣師範大學教育學系 唐淑華教授 100年度「國民中小學補救教學師資培育」種子教師培訓計畫 補救教學概論 瑞祥國小 王玉珍 高雄市國教輔導團輔導員 資料來源：國立臺灣師範大學教育學系 唐淑華教授 1

前言 95年度起，教育部開始推動「攜手計畫-課後扶助方案」及「教育優先區-學習輔導」，以照顧弱勢之個人或地區 因應12年國教實施，102年起將整合國中小補救教學計畫，以協助所有學習成就低落的學生 確保每一位國民中小學學生之基本學力 為加強扶助弱勢家庭之低成就學生，以弭平其學習落差，本部自95年度起開始辦理「攜手計畫-課後扶助」方案，積極運用現職教師、退休教師、經濟弱勢大專學生、大專志工等教學人力，於課餘時間提供弱勢且學習成就低落國中小學生小班且個別化之免費補救教學。另對於原住民比率偏高及離島地區等地域性弱勢之國中小學生，則是以「教育優先區計畫-學習輔導」對原班級學生進行免費之補救教學。 2 臺師大 唐淑華(2011)

前言 廣義而言，補救教學是學習輔導的一環。當學生發生學習困難時，他們便應獲得的一種診斷式教學 補救教學型態眾多，如資源教室、學習站、學習實驗室、套裝學習材料、電腦輔助教學等，皆可屬之（參見張新仁文獻回顧，2001） 3 臺師大 唐淑華(2011)

補救教學法源依據 12年國民基本教育實施計畫配套措施方案3-2 「國民小學及國民中學補救教學實施方案」 12年國民基本教育實施計畫配套措施方案3-2 「國民小學及國民中學補救教學實施方案」 臺國(二)字第1000193000號函發布 經費補助適用要點「教育部補助國民中小學及幼稚園弱勢學生實施要點 」 教育部(以下簡稱本部)為執行五歲幼兒免學費教育計畫(以下簡稱免學費教育計畫)、教育優先區計畫、攜手計畫-課後扶助方案、國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準及本部協助國民中小學急困學生計畫之規定，特訂定本要點。 4 臺師大 唐淑華(2011)

「教育部補助國民中小學及幼稚園弱勢學生實施要點」之目的 (一) 扶助五歲以上弱勢家庭幼兒接受優質之學前教育，使其獲得良好之發展。 (二) 鼓勵國民小學辦理兒童課後照顧服務，以促進兒童健康成長、支持婦女婚育及使父母安心就業。 (三) 有效解決地區性教育問題，平衡城鄉教育差距。 (四) 提供學習成就低落之弱勢國中小學生課業補救教學及適性多元學習機會，提高學習效果，增進學習成功之信心。 (五) 落實國民教育法第五條規定，協助社會福利機制無法照顧之在學學童，發揚教育人文精神；避免在學學童因家庭經濟突發困境而失學，適時給予經濟上之支持，使其順利就學，以達成教育機會均等目標。 攜手計畫 5 臺師大 唐淑華(2011)

攜手計畫之補救教學特色 教師應了解「低成就學生」的學習需求 教師應了解補救教材的選用原則並運用有科學證據為基礎的教學方法 「學生屬性」方面：100學年之國一生不限身份別 「學生屬性」方面：針對弱勢且低成就國中小學生 「教學方式」方面：提供課業補救教學與適性多元學習機會 「教學目標」方面：提高學習效果與學習成功之信心 教師應了解「低成就學生」的學習需求 教師應了解補救教材的選用原則並運用有科學證據為基礎的教學方法 攜手教師應了解定期檢核學習成效的重要與培養學生正向積極的學習態度 6 臺師大 唐淑華(2011)

學生屬性 了解「弱勢低成就學生」的學習需求 「弱勢」≠ 「低成就」 「低成就學生」的定義 「……補救教學受教對象之界定，分為三類：一為學生的實際學業表現明顯低於其應有的能力水準……。另一為學生的實際學業表現明顯低於其班級平均水準，亦稱之為低成就。最後一類為學生學科成就不及格，且其學業表現明顯低於其他學生許多者，稱之為成績低落者」（參見張新仁的文獻回顧，2001） 攜手計畫對學業成就低落的界定：都會地區以單一學科班級成績後百分之二十五，非都會地區以單一學科班級成績後百分之三十五為指標 7 臺師大 唐淑華(2011)

弱勢低成就學生最大的困境為何？（參見唐淑華，2010） 一般人對弱勢低成就學生的刻板印象 誰是「弱勢學生」？ 這是一個非常異質的團體 目前國內常見的定義 環境因素：低社經家庭、地處偏遠地區、文化殊異、家庭因素 個人因素：智力、各種身心障礙 除上述之外，還有哪些學生也具有弱勢的特性？ 再思考「資源」的定義 (參見Payne, 2005) 弱勢低成就學生最大的困境為何？（參見唐淑華，2010） 一般人對弱勢低成就學生的刻板印象 「他們很懶惰」、「他們很駑鈍」、「他們並不在乎」 8 臺師大 唐淑華(2011)

以下亦為補救教學現場常聽見的抱怨/問題 「受輔學生很容易分心，受他(她)人影響」 「受輔學生常常不專心、被動、注意力不集中、心不在焉、東張西望，甚至和隔壁同學聊天」 「受輔學生學習動機很弱，常常不容易將他(她)拉回正課」 「受輔學生上課時常常感覺都很疲累，精神狀況非常不佳 」 「受輔學生不說話，也不想回答問題，讓課輔老師很無助」 「不確定受輔學生是不是真正了解、明白所教學的內容」 「受輔學生很有個性，上課心情不好時，不知該用什麼方法跟他(她)溝通？」 「受輔學生有進展時，我該提供那些補充教材給他(她) ？ 」 「受輔學生的作業，是要在課堂上協助他(她)完成作業？還是要他們在上課前完成，不會的題目再提問？ 」 9 臺師大 唐淑華(2011)

問題表象 形成假設 收集相關訊息 思考可能的解決方式 設定優先順序 選擇問題解決之指標 決定處理方式並展開行動 10 臺師大 唐淑華(2011)

影響學習的因素 外在因素： 內在因素： 學校 家庭 社區 學習能力 學習策略 學習動機 （林建平，1997，頁11） 11 臺師大 唐淑華(2011)

影響學習品質三因素 「能不能學」 「會不會學」 「要不要學」 是「懶惰」？還是沒有好的「學習方法」？ 是沒有 「能力」？ 還是缺乏「資源」？ 是「不在乎」？還是不相信「努力是有用的」？ 12 臺師大 唐淑華(2011)

教學方式（1） 提供適性與多元的學習材料 對於學習的迷思 選擇補救教材的原則 是「失敗為成功之母? 」「化悲憤為力量? 」「越挫越勇? 」 還是 習得無助感?! 選擇補救教材的原則 應能有效提升學生的「勝任感」：學習任務難易適中、鼓勵挑戰與犯錯、獎勵努力而非能力 符合「自主性」的精神：設定個人學習的目標、鼓勵學生思考學習的價值、允許學生以自己的速率進步、避免競爭，鼓勵合作、培養自我管理的能力 13 臺師大 唐淑華(2011)

學習任務的困難程度與學習者的技能 (Nakamura & Csikszentmihaly，2000) 14

教學方式（2） 運用適性與多元的教學方法 學習沒有捷徑，但一定有方法！ 應教導有效的學習策略 認知策略：複誦（如抄筆記、劃重點）、意義化（如摘要、提問、類比）、組織策略（如做大綱、畫組織圖） 後設認知策略：計畫（設定目標）、監控（自我測試）、調整（調整閱讀速度、應試策略） 資源管理策略：時間管理（預定進度）、環境管理（如了解哪裡是安靜區域）、努力管理（歸因方式）、尋求他人協助（如尋求師長或同儕協助） 最重要的是，要運用各學科教學知識以進行補救教學（參見Schulman, 1987） 15 臺師大 唐淑華(2011)

教學目標 有效提高學習成效 提供多層次的學習支援系統 定期檢測成果：運用「評量—教學—再評量」的循環模式 學習過程中，應提供高品質的回饋 初級介入：由原班級老師擔任，一般教室內之學生都包括在內 次級介入：以較密集的方式提供額外的、小組的協助 三級介入：提供更密集、更個別化、更明示的協助 定期檢測成果：運用「評量—教學—再評量」的循環模式 學習過程中，應提供高品質的回饋 16 臺師大 唐淑華(2011)

教學目標 有效增進學習成功之信心 提升學習動機 創造一個富「學習型組織」的環境 動機「喚起」階段—趣味性原則 動機「維持」階段 儘量呼應學生的個人興趣 使用高趣味性的學習媒材 將學生的生活經驗納入思考 動機「維持」階段 提升學生的自我效能感 協助學生建立適當的失敗歸因 運用自主性的教學策略 創造一個富「學習型組織」的環境 建立互信的師生關係 鼓勵同儕之間的合作學習 17 臺師大 唐淑華(2011)

結語（一）亡羊補牢 補救教學的第一步乃是正確的問題診斷。愈精確的診斷，愈能給予有效的協助 除了使用課本之外，亦能使用適性多元的補充教材 想一想：為什麼學生不會解應用問題？（參見張景媛與陳萩卿，2004） 想一想：為什麼學生不愛閱讀？（參見陳淑麗與洪儷瑜，2010） 想一想：是學生駑鈍？還是缺乏背景知識？是懶惰？還是沒培養好的學習習慣？是不認真？還是缺乏一套好的行動控制能力？是不在乎？還是不相信努力是有用的？ 除了使用課本之外，亦能使用適性多元的補充教材 配合學生不同特性與需求，彈性調整補救策略與教學方法 時間永遠都不夠用，因此對於教學目標的掌握非常重要 系統定期的進行學習成效評估，最終目的是在幫助他們回到同儕水準 18 臺師大 唐淑華(2011)

結語（二）預防勝於治療 以「希望感」的角度設計學習輔導方案 障礙 Snyder認為希望感並非一種情緒，而是個體在追尋所欲目標時所產生的認知結果。 個體 意志力 目標 方法 障礙

結語（二）預防勝於治療 個體在追尋目標的過程中，若自覺一直沒有進展其希望感會因而降低，負向情緒會接踵而至，最後還會嚴重損害其幸福感 幫助那些看似「目標」明確，卻不知為何而戰的學生 幫助那些想念好書，卻沒有好「方法」的學生 幫助那些想專心唸書，卻沒有強烈「意志力」的學生

參考資料 李麗君（2010）。弱勢低成就學生的教學與輔導：現況與省思。載於淡江大學師資培育中心暨課程與教學研究所主編，轉弱為強：弱勢學生教育的課程與教學。台北：師大書苑。 林建平（1997）。學習輔導。台北：五南。 唐淑華（2010）。從希望感模式論學業挫折之調適與因應—正向心理學提供的「第三種選擇」。台北：心理。 陳淑麗與洪儷瑜（2010）。有效的閱讀補救教學。載於王瓊珠、陳淑麗主編，突破閱讀困難理念與實務。台北：心理。 張新仁（2001）。實施補救教學之課程與教學設計。教育學刊，17，85-106。 張景媛與陳萩卿（ 2004 ）。數學文字題。載於台灣心理學會教育心理學組合著，我可以學得更好：學習輔導與診斷手冊（低年級版）。台北：心理。 21 臺師大 唐淑華(2011)

結語 活著,就是為了改變世界

Nakamura, J., & Csikszentmihalyi, M. (2002). The concept of flow. In C. R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology (pp. 89-105). Oxford, UK: Oxford University Press. Payne, R. (2005). A Framework for Understanding Poverty (4th ed). Highlands, TX: aha! Process. Rathvon, N. (2008). Effective School Interventions: Evidence-Based Strategies for Improving Student Outcomes (2nd. Ed.). New York, NY: The Guilford Press. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22. 23 臺師大 唐淑華(2011)

謝謝聆聽 shtang@ntnu.edu.tw 24 back 臺師大 唐淑華(2011)

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