一個問題環境與社會現實可以有多種解釋的方向，但你面對的是如何改變它。也只有在投身改變它的過程中，一個複雜豐富與變化發展的認識歷程（包括想法、情感與行動）才在你眼前展開。如果你能在這當中發生學習，這些學習便會帶領你的發展（新的行動能力與情感朝向特定方向長得細緻、深刻與豐富）。 H-RE-1

行動研究是社會情境的研究，是以改善社會情境中行動品質的角度來進行研究的研究取向。這個簡要的定義明確引出了從事行動研究最基本的動機之一---致力於改善學校情境中教師教學與學生學習的品質之意願。行動研究企圖支持教師以及教師團體能有效地因應實務工作中的挑戰，並且以一種反映（reflective）思考的方式來創新地改革困境。 A.Re-2

在行動科學中，我們同時是研究者、教育者及介入者。 A.Re-3

在行動科學中，我們同意若我們要改變世界的話，了解世界是重要的。但我們也相信，如Kurt Lewin曾說過的，它的對立面也是真實的：了解這個世界的最好方式就是去改變它。當選擇不去探索與觸及改變既存現況的方式時，研究者所選擇描述與保存一個世界的方式就會是對防衛性例行行為甚少認識的一種維持既存現況的研究方法。 L-D-A-4

為了要超越知識的現有水平，研究者必須打破方法論的禁忌，甘冒「不科學」或被指責維「非邏輯」的危險，而到後來這種冒險才可能被證明是取得下一步進展的基礎。 －－Kurt Lewin（1949） L-D-A-5

在行動科學中，我們致力追尋那些能為行動服務的知識。行動科學者是一介入者（interventionist）。他同時致力於促進當事人系統的學習以及知識的累積。這一雙重任務的完成有賴於行動研究者得以在成員（當事人）實踐參與的場域中創造岀有效探究的條件。 A.Re-6

行動研究和其他教育俗民誌等其他質化研究的主要差異就在於選擇行動研究方法的研究者就是在教育現場進行介入的教育者；所以研究者/教育者自己的外顯、可被觀察到的行動與無法觀察只有靠內省反觀才得已被揭露考察的內在歷程都是研究過程中需要被「研究」的現象資料。因此前有威廉‧托伯(Willian Torbert)後有向多拿與阿智睿思(Donald A. Schon & Chris Argyris)的理論與方法來支持行動研究對研究者自身進行考察。托柏說：「人們是否能建立一主動的覺識力──這種覺識力能使行動者在實踐行動的過程中，辨識出蘊含在行動之中自己直覺的目標、行動策略、以及對外在世界所產生的後果？」(Torbert,1972) (行動研究與中小學教師的相遇，夏林清) A.Re-7

在行動科學中，我們致力追尋那些能為行動服務的知識。行動科學者是一介入者（interventionist）。他同時致力於促進當事人系統的學習以及知識的累積。這一雙重任務的完成有賴於行動研究者得以在成員（當事人）實踐參與的場域中創造岀有效探究的條件。 A.Re-8

行動研究的特徵 行動研究由關心社會情境的人來針對社會情境進行研究。例如，在教室這個社會情境中所發生的就是教師專業責任的第一戰線。行動研究通常由教師發起，但是如果一些重要人士不能了解行動研究的意義，會使教室情境改善的可能性大為降低。行動研究的問題，可能包含學生、家長、督導、政府、官員、社區代表等人，因此長期的行動研究常需要許多人共同合作以維持進行研究的動力。也有一些行動研究是個人私下進行的，但通常這種獨立作業者也有外在的諮詢資源（如來自更高層級的教育機構人士），不過，這些外來諮詢者的角色僅是提供支持，而不對實際進行的研究負起責任或掌握研究的方向。 A.Re-9

行動研究發起於每日教育工作中所產生的實際問題（而不是去迎和一些流行的學術術語或理論）。行動研究者在改進實際教育現場的同時建立有關參與者（如教師）實踐的知識。 A.Re-10

行動研究必須和學校的教育價值及教師的工作條件具有相容性。然而，行動研究也能協助這些教育價值具有更進一步的發展，以及改善教育系統中教師的工作環境。 A.Re-11

行動研究提供進行研究與發展實務的一些簡要的策略與方法（建立一個合理的經費與老師的努力是這些策略與方法的特徵）。合適老師使用的研究方法是必須在不過度打擾實務工作的情形下進行。 A.Re-12

然而，明確與特定的方法或技巧並不是行動研究的特色。相反的，行動研究是一種持續不斷的努力；教師致力於行動與反映之間緊密聯繫、相關與對質的特性，促進教師反映出自己發展個人行動的意識與潛意識作為。它協助教師反映地行動以便能發展個人的知識。所以，反映思考將開發出行動的新觀點，也將在行動中被理解與檢驗。 A.Re-13

每一個行動研究方案－不管方案規模的大小－都有自己的特點所在，所以我們並不想提供一個非常精緻明確的研究模式與步驟，因為這可能會限制不同研究歷程的發展。雖然如此，一些基本的行動研究步驟仍是存在於任何研究之中的。（見圖1） A.Re-14

A 尋找一個起始點 B 釐清情境 C 發展行動策略並放入實踐中 D 公開教師的知識 圖1 行動研究歷程的階段 A.Re-15

這些解決之道是可以在實務情境之外的地方（如行政或研究中心）發展出來的。 科 技 理 性 反 映 理 性 實務的問題可以具有通用的解決之道。 這些解決之道是可以在實務情境之外的地方（如行政或研究中心）發展出來的。 這些解決之道可以藉由出版品、訓練、行政命令等等途徑轉換成教師行動。 複雜的實務問題需要特定解決之道。 這些解決之道只能在該特定脈絡中發展出來，因為問題是在該脈絡中發生與形成的，實務工作者更是其中關鍵且決定性的因素。 這些解決之道並不能任意的用到其他脈絡中去，但是它們可以被其它實務者視為工作假設，並在他們自己的學校環境中進行檢驗。 V.S Re.Pra-16

「反映理性」有賴於一個較為動態的學習文化的發展，動態的學習文化是建基於我們對原已存在的當地教師社群（自發性的了解），並且支持這種自發性的成長歷程，而不是去由外在賦予它或要求它做什麼改變。如果某些特定的新方案是由上而下的強加諸於學校時，學校的因應力和問題解決能力會降低，而且增加了他們的依賴程度----因為它們原有的發明潛力是被忽略的而沒有被鼓勵的。長期來說這種做法是有傷害性的。 Re.Pra-17

行動類型1：「行動中的內隱認識」 行動類型2：「反映中行動」 行動類型3：「對行動反映」 Re.Pra-18

Schön認為隱含的認識是深埋在人們判斷的能力以及技巧性行動之中，它像是「行動中的知識」(knowing-in-action)，他並且認為它是實用知識在日常生活中具有特徵的表現方式(1983,pp.50-54)。同時， Schön也注意到有時人能對自己正在做的行動有所反映，特別是當他們自己的行動未能達到預期後果而感到困惑時。這種在行動中反映的能力是使得某些隱埋在行動中隱含認識得以揭露的一種方式。也因為如此，行動者才能思索自己如何才能有不同於先前的作為。 Re.Pra-19

Schön對問題解決及問題設定的區別可以幫助我們介紹不同於主流派實用知識的另一可行之途。問題解決可以被了解為致力於手段─目的(結果)的一件事物。因為一個已成形的問題包括明確的指出所欲表達成的目標。在解決問題前，一定要能設定及形成目標。真實的生活並不會呈現出已經全然被界定了的問題，人們是與複雜、曖昧及迷惑的環境相對抗的，人們必須指出並界定問題，以便能盡力去解決它們。 Schön寫著：「當我們設定問題時，選擇了在這個情境中那些是我們要對抗的事情，我們設定自己注意力的界定，而且賦予他一個統一的面貌──什麼是錯的，以及這個情境需要往那些方向去改變。問題設定是一個過程，在其中，我們為事情『命名』，並且對我們將在其中達成目標的脈絡(context)加以組織建構；『事物命名』及『脈絡建構』兩者是互動的。」(1983, p.40) Re.Pra-20

當我們注意到行動者對情境的框架時，就比只探詢他的目標更進了一層。因為目標與框架間存在一種相互依存的關係。一方面行動者的目標由組織情境的框架中湧現──例如，當兩個部門之間陷入競爭的框架(the contest frame)時，每方均想贏對方；另一方面競爭框架可能使成員致力於控制工作以打敗對方，或者這也是他的生涯目標及與部門及個人成功有關的信念。在這裡，所謂的巢狀視框(nested frames)及目標是一個有助於我們思考的分析觀點。正如手段─目的的分析具有巢狀品質，為求達成遠大目標的手段卻常導致行動者自限於偏狹活動的後果。所以工作者框定(framing)其工作角色的方式生產了工作者認定的目標，而這目標則框定了特定的工作。 (Schön) Re.Pra-21

與此看法一致，我們將探討行動者對問題或情境的界定。認定問題的框架(frame)，同時也界定什麼才是解決知道。手段─結果(目的)的思慮是發生在既定框架的場域當中。 (Argris,行動科學) Re.Pra-22

在行動研究中「視框分析」，是指行動者（即研究者與實踐者）是如何框定當事人和當事人與其系統環境之間的角色、作用和問題的方式。（Schön,1991）不論反觀自己或協助他人增加覺識提高其介入能力，能辨識屬於個人言行中的視框，並將之揭露反映出來是進行「反映對話」（reflective conversation）的基本要件： 「介入視框（intervening frames）指當一個行動者要能在一特定場域中採取系列行動時，不論他是否清楚地覺識到，他一定已具有對這個情境的特色及其和自己行動之間”關係”的’’設定”，這一組設定建構了這一位行動者的行動目標與策略；這一組設定為”介入視框”的特色」 。 （夏林清,P.48,1999） Re.Pra-23

我們必須視行動是一系列的流動，由行動到著眼於未來再行動的反映。Schön稱此動態過程為「與情境的反映對談」：情境者對一情境設定了一個框架，然後再對情境的「回顧」(the back talk)中修正原先的設定(1983.p.163)。 Re.Pra-24

“在每一個不同的案例情境中，實踐者均在一開始先形成一理解該情境及問題現象的視框，並設計行動介入，該介入行動再帶動了後續的探究路徑而導致最後的後果；針對實踐者在每一案例中探究路徑的特性，後果及脈絡意義進行研究。（ Schön ,1991）” Re.Pra-25

反映對談 (Reflection conversation) 在反映對談中，實踐者致力於解決一重新被自己框定的問題，新發現由其中產生出來，這就需要新的“行動中反映”。這個過程經由欣賞、行動，再端詳的螺旋過成。獨特與不確定的情境由變革的企圖而被了解，再經由了解的企圖被改變。(Schön,反映的實踐者) Re.Pra-26

行動者認識架構的實驗：反映對談的認識歷程 行動者（探究者）賦予一特定情境及在其中展現之現象與問題一個解釋性的架構 行動者設計與執行之介入/探究行動策略 非所欲的行動結果或效果 重新認識這一特點情境問題與現象 Re.Pra-27

為了要超越知識的現有水平，研究者必須打破方法論的禁忌，甘冒「不科學」或被指責維「非邏輯」的危險，而到後來這種冒險才可能被證明是取得下一步進展的基礎。 －－Kurt Lewin（1949） L-D-A-28

批判的社會科學要求人們在自我反映（self-reflection）中達到改變世界的目標。 L-D-A-29

在行動科學中，我們同意若我們要改變世界的話，了解世界是重要的。但我們也相信，如Kurt Lewin曾說過的，它的對立面也是真實的：了解這個世界的最好方式就是去改變它。當選擇不去探索與觸及改變既存現況的方式時，研究者所選擇描述與保存一個世界的方式就會是對防衛性例行行為甚少認識的一種維持既存現況的研究方法。 L-D-A-30

我們所認識最有名的兩位行動科學研究為Kurt Lewin與John Dewey 。Kurt Lewin與John Dewey 都對他們所設計與實施之行動研究的結果進行了系統化的研究 。 他們兩人均在解決實際問題 (如教育年輕人、影響第二次世界大戰中的飲食習慣，或偏見的再教育等) 之際，對基礎知識的增加感興趣 。 Dewey 與Lewin 都投身於社會改革的志業中用最近的與詞來說就是尋求另類的解放之道。在他們那個世代中，公民要擔負起探究的責任，以期能生產一個具有學習取向與實驗心態的社會。 L-D-A-31

行動科學是John Dewey及 Kurt Lewin兩人學說的發展。Dewey以對知識與行動分家的批評而聞名；他建立了一探究理論做為科學方法和社會實踐的模式，希望這種將實驗性探究延伸到社會實踐中的做法可以導引科學與實踐的整合。他的這一希望是建基在下面的觀察上：科學的實驗性使它本身就是 「直接實做」的一種風格。這個觀察指出科學實驗也只不過是人類在行動中檢證他們概念的特別案例，這種看法正是實用主義認識論（pragmatist epistemology）的核心，但是現代社會中絕大部分的研究者卻運用了自然科學的模式 ，以致科學與實踐間一直是分離的 ，這該會令Dewey感到遺憾。社會科學的主流派視社會實踐如同自然科學如何看待工程學一樣。這和Dewey的看法極端相左。 L-D-A-32

另外一個追求科學與實踐整合的傳統是Lewin ，他是團體動力及行動研究的先驅者。他也被認為是美國社會心理學認知傳統的創始者。若由Lewin 曾做過對民主/ 權威團體氣氛的研究來看，Festinger 認為Lewin證明了複雜的社會現象是可以被實驗性地來研究的，因此許多人視他為現代社會心理的創始者，我們則視Lewin 是行動科學者。社會心理學的研究一向依賴實驗的方法，來檢證與試探少數幾個變數間的假設關係，但這是脫離實踐的。應用行為科學的實踐者，又只專注在幫助當事人，而不重視檢驗科學概化理論。相反的，Lewin卻是團體動力及組織科學界中的學者兼實踐者；他追尋科學與實踐的整合。在這一傳統影響下的學者，著重行動場域（action context）中科學活動及學習活動間的連續性，看重科學、民主及教育間相互強化的價值，並結合科學及社實踐的利益。 L-D-A-33

）。他用此二種概念來描述他和Lippett 與White （1939）所做權威與民主團體氣氛的研究結果。這些概念式行動科學理論發展的範例。 此外，他的力場分析（force field analysis）技巧繼續被行為科學介入者廣泛運用。另外，Lewin 所發現的第二組主要的改變的概念是「改變的三步模式」： 解凍、鬆動及凝固。第三組概念是和期望水平及心理成功有關。其他的想法包括了「守門者」（gatekeeper）以及「自由運動的空間」（space of free movement ）。他用此二種概念來描述他和Lippett 與White （1939）所做權威與民主團體氣氛的研究結果。這些概念式行動科學理論發展的範例。 L-D-A-34

Lewin將他的心力投注在能改進社會實踐的研究上。較早，他的行動研究的概念涉及了藉改變社會系統以研究社會系統，這正是行動科學的種子。雖然Lewin並未完成對行動研究有系統的一套理論，但幾個主題已明顯岀現在他的言論中： 行動研究涉及了對社會系統中實際問題進行改變的實驗，它專注在一特定的問題上，並且尋求如何對當事人提供協助。 行動研究，如同一般所說的社會管理（social management ），涉及了確認問題、計畫、行動及評估的循環過程。 這一改變涉及了再教育。再教育這一詞，指改變那些目前在個人及團體中已形成的思考及行動的模式。這裡企圖達成的改變是特別針對在行動中表現出來的規範及價值觀。有效的再教育有賴於當事人參與在診斷和發現事實的過程裡，以及當事人在自由抉擇的前提下，投身於新行為的練習和實踐。 行動研究由民主價值的觀點向既存的現況挑戰，此一價值導向是和有效再教育的要求一致（即參與及自由決擇）。 行動研究傾向於同時對社會科學的基礎知識以及日常生活的社會行動有所貢獻。在顧及到理論建立的高標準以及對假設做實驗檢驗的同時，也不失去它和實踐的關係。 L-D-A-35

我們保留了社會科學應對發展解放之道具有重要角色的關點立場，這個目標是不可能在不挑戰「既存現況」（the status quo）中達成的。 在社會生活中，「既存現況」被人們在社會化過程中內化與持續強化的規範與規則所維繫而不變。人們學習到在「既存現況」中那些技巧可行，那些則否。那些愈可行的技巧就影響了個人對自己的能力感。個人依賴這些技巧，為了合理化他們對這些技巧的使用，他們便辨識岀隱埋於技巧中的價值觀並忠於了這些價值。規範、規則、技巧與價值觀之間的相互依存創造了一個稱之為「既存現況」的模式，這個模式無處不在，並被人們視為當然與不可挑戰。就是因為這些模式被視為當然，這些技巧如此自動，這些價值觀已被內化，若不去對質它，「既存現況」與個體維持了它的個人責任就不可能被研究。 L-D-A-36

行動研究主要關切的是「變革」，此一觀點根植於「發展與創新是專業實踐（professional practice）中一個重要部份」的想法。教育的核心問題之一，是社會互動的複雜性（通常涉及了大的群體），在複雜的社會互動中通常存在著改進的機會。在這一個脈絡中，人類藉由例行化的實務工作來減低複雜度的自然傾向，乃使我們免於處理諸多決定和行動。但在此同時，卻也抑制了我們了解自己的動機及實作後果的能力。行動研究並不認為「是因為教師的部份有缺失或失敗所以才需要變革或改進」，行動研究認為「專業」之所以成為專業，「變革」是其中不可避免且重要的一部份。更進一步的，正如Lawrence Stenhouse 所指出（1975）：除非教師一起來探索自己的教育價值觀該如何改變的啟示，並尋找方法來改變他們早已熟悉的、例行化了的教育實踐，否則課程的改變與發展是不易成功的。這一個對待「變革」的取向，乃採取了對專業主義的一種反思的觀念與立場，它不同於時下盛行的工具理性觀點。 L-D-A-37

行動研究的先行者 思想家/行動研究者 研究領域 對行動研究的貢獻 杜威 美國 教育哲學家;進步主義者 通過批判性反思將理論與實踐相聯繫—教師必須研究他們行動的結果。將教學設想為教師教育學生成為有責任感的公民的倫理和道德的事業。 科特．勒溫 （Kurt Lewin) 社會心理學家 將”行動研究”這一術語定義為由研究者到實踐者為改善他們社會環境而發展的研究;參與者在檢驗他們的觀點的時候必須保持客觀態度;將行動研究看做是在社會環境中職業發展的一條途徑。 斯蒂芬．科里 （Stephen Corey) 課程理論家 將行動研究作為一種以一個組織結構嚴密的效率模式（獲得成果的有效途徑）到由教師以提高一種批判性社會意識為目標而重新理解課程方法應用於教育研究。 約瑟芬．舒瓦伯 (Joseph Schwab) 著重於在課程發展中由教師進行的小組實踐商討的重要性;基於教育過程比結果更加重要的想法以及課程行動能夠使情況變得“正確”的可能性。

(Action Research for Teachers,J.M.Arhar,M.L.Holly and W.C.Kasten,2002) 勞倫斯．斯滕豪斯 （Lawrence Stenhouse) 英國 “人文學科課程項目”的指導者 教學應當建立在由教師而不是專業研究者所發展的研究基礎上;教學的提高要基於教師對他們的行動結果的研究。 約翰．伊里奧特 （John Elliot) “福特教學項目”的主管以及”課堂行動研究網絡”的奠基人。 教育研究就其試圖在實踐中實現價值這方面來說其實一種道德上的努力;教育在他們的教學中形成理論。建立了一種行動研究過程（包括行動和反思的連續循環）的模式。 科爾（Wilf Carr)和凱米斯（Stepen Kemmis) 分別是北威爾士大學和澳大立亞Deakin大學教授 柯爾和凱米斯創立了“教育行動研究”這一術語；為強調形成教育的公正、民主形式觀念的批判性—解放的行動研究建立了一個模式。 威爾士﹔美籍英國人 簡．尼克夫 （Jean NcMiff) 英國行動研究學家，作家 堅信教學即研究，行動研究是一種職業發展行為；建立了一種持續螺旋上升的行動研究模式。 (Action Research for Teachers,J.M.Arhar,M.L.Holly and W.C.Kasten,2002)