大學課堂教學的理想與現實： 從大學教育的”鋼骨結構”問題談起 大學課堂教學的理想與現實： 從大學教育的”鋼骨結構”問題談起 社心系 詹昭能 Nov. 23, 2009

Greedy Institutions or Greedy Persons? Wright, et al.(2004) Lewis A. Coser於1974出版的Greedy Institutions: Pat-terns of Undivided Commitment創用｢貪心的機構(greedy institutions)」 一詞，意指對於員工有高度要求的組織(引自Wright, et al., 2004) 。 高等教育機構很貪心，期待教授多項經常互斥的角色，至少包 括：教學卓越、學生課後可以找得到、高品質諮詢輔導、研究 或其他生產力、獲得內外部資源挹注、專業領域服務、系所服 務、大學校園服務、與社區服務(Wright, et al., 2004) 。 即使教授角色被執行的方式很自主，表現成功需要的時數也很 “貪心”，研究顯示教授每周工作時數常超過40多小時到50多小 時(K.A . Meyer, 1998; 引自Wright, et al., 2004) )。

Faculty Time Allocation: A Study of Change between 1972 and 1989/92 Faculty Time Allocation: A Study of Change between 1972 and 1989/92. Milem, Berger, & Dey(2000) 博士大學(doctoral) 、綜合性大學(comprehensive)、普通大學 (liberal arts)與二年制學院(two-year institutions)教授教學與準備 時間顯著增加，研究型大學則減少了(未達顯著水準)：二年制學 院教學負擔最重，普通大學增加比重最高(12%)。 四年制大學教授研究時間顯著增加，依研究時間多寡依序為： 研究型大學、博士大學、綜合性大學、普通大學與二年制學院； 每一類大學教授諮詢輔導學生時間減少了(-8%)，達統計顯著水 準的僅有研究型大學、綜合性大學、與普通大學；諮詢輔導學 生時間由少至多依序為：研究型大學、博士大學、與普通大學、 綜合性大學；

Our study's findings suggest that there is a large contradiction between what we say we value in higher education and what we actually reward. Although we state publicly that we want to create educational environments that contribute to better outcomes for students, we do not reward faculty in ways that promote these better out-comes. Specifically, out-of-class contact does not appear to be rewarded in higher education institutions. In fact, as Fairweather (1993a, 1993b) has established, our reward structure is one that rewards faculty for doing things that prohibit them from engaging in the types of contact with students that we know promote more positive outcomes.

大學講堂的價值與教育目標 大學價值超越課堂事實資料的傳遞；知識只是學生學 習與社會和自己有關事務的部份過程，不是教育的絕 對目的。 美國高等教育的重要基本設定是｢師生關係不只是正式 的互動(There is a relationship between student and faculty that extends beyond formal interaction )。」 (Lamport, 1993) ｢師者所以傳道、授業、解惑也。 」

教育目標：因材施教+多元發展 人有個別差異：出身、資質、興趣、個性、專長、經驗、機 會、、、 入學程度如何不是重點，教育的價值就是要在每個人既有的基 礎(程度或水準)之上，往上累積實力； 教育(>教學)目標：因應學生個別差異，協助尋找安身立命位 置(找到安身立命的位置，是每個人一生追求的目標)。 教師與學校發展亦然：社會有多元需要，對於大學也有多元期 待，事實上也為社會培養多元人才，因此鼓勵大學與個別教師 的研究、教學、輔導與服務功能多元發展，才能百花齊放。

《禮記》〈學記〉篇： 「善學者，師逸而功倍，又從而庸之；不善學者，師勤 而功半，又從而怨之。善問者，如攻堅木，先其易者， 後其節目，及其久也，相說以解；不善問者，反此。善 待問者，如撞鐘，扣之以小者則小鳴，扣之以大者則大 鳴；待其從容，然後盡其聲；不善待問者反此。」 今之教者，呻其佔畢，多其訊，言及於數，進而不顧其 安，使人不由其誠，教人不盡其材；其施之也悖，其求 之也佛。夫然，故隱其學而疾其師，苦其難而不知其益 也。雖終其業，其去之必速，教之不刑，其此之由乎。

｢削足適履」vs.因材施教： 當前教育最大的問題就是｢削足適履」，就好像一件衣服要 讓所有的人穿，合身的穿起來很舒服，不合身的既難過又 難看，被要求穿這件衣服的當事人(包括學生、家長、甚或 老師)｢心事誰人知？」 台積電董事長張忠謀說，「過去台積電應徵畢業新鮮人的 時候，看學校成績是錯的，因為看現在四、五十歲的人， 他們對公司的貢獻，和當初他們的成績，相關度不大，你 怎樣訓練他比較重要。」(麥立心與蔡明珊，2006年10月 Cheer快樂工作人)

姑且不論偌大的世代差異問題，僅就國內公私立大學學生明顯 存在的差異論，如果將私校學生當成台大學生教，不也是一種 是｢削足適履」的現象嗎？若未加以察覺並隨之調適，後果不是 越來越失望，就是越來越難過甚或乾脆放棄；台上的老師當年 多是名校出身，而且是比較樂於閱讀或有志於研究的學生，怎 能用｢一路走來，始終如一」或學術取向的標準期待或要求我們 的學生？ 傑出校友寇世勳在五十周年校慶節目中曾經爆料，當年差一點 因為操性成績不及格畢不了業，試想他是現在台下的學生，我 們會如何看待？教學多年的老師一定有類似經驗，多年前畢業 的｢混混之流」竟然在社會上卓然有成，當年專心致志教學內容 的，後來的發展反而｢不怎麼樣」。關鍵在於班上學生有個別差 異，老師的教學如果只有一套，當然無法滿足個別學生的發展 需要，誰說不認真上課就沒前途？成績A等的才夠｢專業」？

認識我們的多數學生、、、(起點行為) 上課盡可能遠離你(或妳)； 上課過程面對老師問題｢有疑問麻？」，總是低頭或沉默 不語； 下課Office Hours，老師常常｢等無人」； 期中考與期末考準備時數：屈指可數； 申論題答案常常比題目的字數還少； 吸收知識管道：”視覺”系(影像)vs.”語言(文字)”系(老師們) 學習動機偏低，由於缺乏增強經驗； 次級團體林立，甚或獨來獨往，彼此難得往來；

社心系的多數學生、、、 大一下學期幡然醒悟｢原來這才是所謂的心理學」(專業心 理學vs.大眾心理學；專業心理測驗vs.”趣味心理測驗“)； 到了大三、大四感嘆｢理論規理論，實務規實務」； 想像的畢業出路：心理學取向→心理諮商；社會學取向→ 社會工作，外加｢工商心理學」取向的人資與教育訓練， 此外， ｢前途茫茫」；其實、、、 社會學訓練→自認為批判性強，其實很可能只是挑剔(例如 教師評鑑)；

大學師生互動與學習效果 Lamport (1993) 文獻探討結果證實教授是大學生教育經驗裡的的社會化機 制，對於學生學業成就、對大學滿意度、知性與個人成長 、堅持學業、生涯與學習志向，有不同程度的影響。 教授的人際互動特性(例如對於教學投入程度、課堂以外 的互動；與學生討論課程內容、其他知識興趣、生涯發展 可能性與學生個人關切事項的時間較多)與教室氣氛，也 是師生關係與大學生學習結果的重要預測變項。 願意擴展師生互動至課堂以外的教授，就有影響學生生活 的潛力，反之亦然。

大學課堂以外的師生互動 Dobransky, & Frymier(2004) 師生關係是一種人際關係，因此雙方為維持關係都有賴對方； 師生溝通與互動是以個人為基礎(心理學的)，而不是出於角色( 社會學的)或所屬團體(文化層次的)，因此比較可能在教室以外 的情境發生。 以控制性(Control)、信任感(trust)與親近性(intimacy )為人際關 係核心，與老師有課堂以外溝通與互動的學生比沒有的，兩者 間比較可能共有這三項人際關係特質。 認為與老師有共享的控制性(老師提供學生選擇權或容許學生對 於課堂有｢輸入」可能性)、信任感與親近性(例如物理與心理的 接近性； immediacy)的學生，自陳報告有較多的學習。

班級環境因素 She(2000) Haertel, Walberg, and Haertel (1981)：學生感受到班級凝 聚力(cohesiveness)、滿意度(satisfaction) 、與目標導向 (goal direction)越高，解組與摩擦(disorganization and friction)越少，學習成就越高。其他研究文獻探討也支持教 室環境與學生情意與認知方面的學習結果顯著相關 (Fraser, 1998)。 控制性(controlling)除外，學生知覺教師的挑戰(Challenging )、鼓勵與讚賞(Encouragement and Praise)、非語言支持 (Non-Verbal Support)、理解與友善(Understanding and Friendly)行為越多，學生對於科學課程的態度越正面 。

教學”重點(標的)”問題： 進度 vs. 學生“學到了”； 考試：結果(總結評量) vs. 學習過程(過程評量)； e.g., 考題內容？出題方式？ e.g., 學生作弊怎麼辦？ 知識 vs. 行動(態度、方法、動機) ； 專業知識 vs. 個人成長(普通能力) vs. 社會責任； 在學成績 vs. 未來潛能； 理論 vs. 實務； 專業教育 vs. 普通教育； 專業分科 vs. 科際整合； 傑出學生 vs. “學習弱勢”學生；個別學生 vs. 多數學生 vs. 全 班。

教學過程常常｢捫心自問」： 教學生甚麼？要學生學甚麼？ 教學過程常常｢捫心自問」： 教學生甚麼？要學生學甚麼？ 心理學知識？ 心理學研究方法(與學習方法)？ 應用心理學解決問題的方法：專業運用？ 應用心理學解決問題的方法：生活應用？ 啟發與維繫研習心理學興趣？

教學策略問題： 理念：理想 vs. 現實 vs. 務實； 整體策略：學生中心 vs. 教師中心(專業中心？)； 學生學習：孤軍奮戰 vs. 團隊合作(cooperative learning)； 師生溝通：語言 vs. 行動； 教學效果：個人因素(學生 vs. 老師) vs. 環境因素； ＊ 基本歸因謬誤的啟示； 教材：中文 vs. 原文； 上課方式：講演式 vs. 討論式 vs. 多元化；

教學設計實例分享： 理論與實務的銜接：心理學應用方法教學(例如企劃案)； 團體動理力學分組： 開胃菜： 課前操： 課堂心得： 課後作業： 團體動力學期中考：團體準備 + 個人應試； 課外互動：下課逗留 + 路上哈拉 + 課後約談、、、

對部分學生的務實期待、、、 學生只要來上課，而且認真聽講或看書，夠了；不來的， 缺曠課過多，”自動”扣考。 學生只要來上課，而且認真聽講或看書，夠了；不來的， 缺曠課過多，”自動”扣考。 ｢每門課只要能獲得足以影響一生的”關鍵元素(包括一句 話)“，夠了。」因此要寫心得；

“額外”提供給學生的資訊與“經驗”、、、 學生校內外演講或有獎金比賽或與生涯發展有關資訊； ｢讓昂貴的學費值回票價」； ｢Theory is the best rationale for action; action is the best practice of theory.」(K. Lewin: There is nothing so practical as a good theory.) ｢研習生活中的心理學，應用心理學於生活中。」

案例分享、、、 考試作弊、、、 統計課體保生(連Σ都不懂)、、、 學生發生重大車禍缺課兩周、、、 無故缺考、、、 上學期被二一、、、

教學：理想與現實掙扎(代結論) 面對問題唯有接受問題， 唯有接受問題才能解決問題； 面對現實只能接受現實， 唯有接受現實才能突破現實。 (To Be Continued. )

Man's Search For Meaning (意義的追尋) Striving to find a meaning to one‘s life is the primary motivational force in man. Stop asking about the meaning of life and instead think of yourself as the one being questioned by life, daily and hourly. The answer must consist not in talk or meditation, but in right action and in right conduct. Life ultimately means taking the responsibility to find the right answer to its problems and fulfill the tasks which it constantly sets for each individual. Everyone's task is as unique as his specific opportunity to implement it. The salvation of man is through love and in love.

References Dobransky, N.D., & Frymier, A.B.(2004). Developing Teacher-Student Relationships Through Out of Class Communication. Communication Quarterly, 52(3), 211-223. Lamport, M. A. (1993). Student-faculty interaction and the effect on college student outcomes: A review of the literature. Adolescence, 112, 971-990. Milem, J.F., Berger, J.B., & Dey, E.L.(2000). Faculty Time Allocation: A Study of Change Over Twenty Years. The Journal of Higher Education, 71(4), 454-475. She, H.(2000). The development of a questionnaire to describe science teacher communication behavior in Taiwan and Australia. Science Education, 84(6), 706 – 726. Wright, M.C., Howery, C.B., Assar, N., McKinney, K., Kain, E.L., Glass, B., Kramer, L., & Atkinson, M.(2004). Greedy Institutions: The Importance of Institutional Context for Teaching in Higher Education. Teaching Sociology, 32(2), 144-159.

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