spec.tceb.edu.tw FA FBA PBS ABA 功能性行為評量(FBA)

美國身心障礙者教育法案 IDEA（美國身心障礙者教育法案,1997 ） 美國自1997重新頒布重大變革：要將該 生進一步的轉介到變通性學校之前， 學 校必須實施功能性行為評量(FBA)並依 FBA評量之結果設計後續的介入方案並 執行之

一般處理問題行為方式 行為改變技術 一般觀念 被老師或家長忽略 增強原理的運用，強調行為的改變是依據行為的後果而定。後果若是愉快的，則其行為的出現頻率就會增加。反之，行為的後果若是不愉快的，則此一行為的出現頻率即會減少 一般觀念 這些行為是負面的、不具意義的，應該趕快消弱或去除 行為受到行為後果的影響，因此比較重視行為出現後的處理 被老師或家長忽略 影響行為的生態環境未充分被考量

行 為 行為是個體在特定的時間與空間和環境互動所產生之事件或語言，故是個體和環境變項互動產生的結果 個體變項 生理、內在精神系統、認知、需求、情緒、動機、能力等 環境變項 包括微視、居間、外圍、和鉅視四個生態體系，以及前世和後果變相的聯結

行為理論 基本假定 強調環境與行為的關係 對教育的影響 行為是學習而來的、行為是有功能的 行為是可預測的、行為是可改變的 A - B – C 情緒障礙是不適當學習的受害者 強調教師對行為改變的角色 學校是學習的場所,也是行為改變的重要地點 提供一有系統的評量鑑定與介入模式，且證實是有效果的

行為問題的意義 每一個人都有基本的生理和心理需求，當這些需求無法滿足時，便容易產生行為問題 「問題行為」 ？ 過去將行為問題認定為不適應的、不適當的、異常的、偏差的、挑戰的…. 一種社會標記，指出此行為是有問題的 「行為問題」？ 強調行為本身 什麼行為有問題？因人因時因地而異

行為處理策略的演進 1960年代以前 1970年代 1980年代 1990年代 強調消除行為問題、嫌惡治療法 倫理議題加入，開始慎選處理策略 重視教育取向的行為處理策略，包括預防和行為訓練 強調功能評量、教育取向、非嫌惡行為處理策略 社會技能訓練、人本和生態模式應用在處理策略 1990年代 主張多重處理模式

行為處理策略 消除型 以開墾土地為例，消除型策略一直在拔草，拔了又生 視行為問題為不受喜愛和不被接受的 終極目標就是「壓抑」、刻意消除 Meyer & Evans(1989)歸納行為問題策略： 消除型 以開墾土地為例，消除型策略一直在拔草，拔了又生 視行為問題為不受喜愛和不被接受的 終極目標就是「壓抑」、刻意消除 並無法完全解決問題，且可能導致其他行為問題發生 嫌惡行為處理雖有其立即效果，治標不治本 教育型 以開墾土地為例，強調種樹，不斷成長 視行為問題具有某種功能，故欲協助個體發展適當的、社會所接受的行為已取代不適當的行為 較符合人性化原則，處理過程對個體抱持正向的態度 處理情境生活化，符合實際需要，較具社會意義 是一種治標又治本的方法

行為問題處理觀念的重大改變 1980年代“行為改變”漸漸被取代 應用行為分析(著重功能評量) 行為管理 正向行為支持 重視使用行為分析的方法了解行為問題的原因，和評量行為處理方案的效果 不只改變個體本身行為，也要改變環境 重視預防、教育觀點，採多重、個別化處理 行為管理 運用各種資源，靈活的配合和調度，用來改變個體，改善環境，進而解決行為問題 正向行為支持

正向行為支持的主要觀念 強調個體問題行為的發生，非個體本身的因素而已，應作整體考量，並共同努力提供支持系統 重視行為問題的功能評量，強調團隊合作，在自然情境中重新調整環境 強調行為問題的處理須考量社會效度 使用多重的處理模式 採用個別化的行為處理方案 採用非嫌惡或正向的處理策略 強調操縱前事和安排有效的行為後果 強調訓練適當的行為來取代行為問題 重視生態環境的調整 強調逐步讓個體學習自我管理

功能性行為評量(一) 功能評量的意義 功能評量的正向觀點 是一種收集行為資料、分析其功能並據以選擇介入策略的過程。它的目的是透過有效資料的收集與分析，確認行為的特定功能（意義）以增進行為介入的效果與效率（O’neill等1997） 功能評量的正向觀點 淡化行為問題的表象部分 焦點在問題所代表的功能 探尋孩子心中真正的意圖及想法 行為介入方案的發展與實施

功能性行為評量(二) 功能評量基本假定 行為是有功能、有意義、有目的的 行為是可以預測的、可以改變的 問題行為常是個體和環境互動的產物，是溝通行為的一種，會受到前事刺激的影響而被引發，也會受到行為後果的影響而被維持 若能掌握問題行為的功能，則替代的、適當的行為能被教導用來替代問題行為，增進個體本身的能力，亦能有效減少問題行為

功能性行為評量(三) 功能評量的項目 遠因 行為 結果 指採用各種不同的策略去診斷問題行為的產生原因，並從而制定行為介入方案，評估必須從個人生理、社會、情緒及環境各層面來探討問題行為各種可能的潛在影響 遠因 個人生理因素、個人心理因素、家庭因素、學校因素、社會因素 前因 行為發生前的情境刺激因素，可能由下列因素所引發：時間(when)、地點(where)、人物(whom)，以及正在進行的活動及情境 行為 攻擊和破壞行為、不服從不合作行為、不適當社會行為、退縮行為、固執或重複行為、怪異行為、自傷行為、情緒不穩行為 結果 獲得增強 (活動/物品/ 注意)、逃避(活動 社會互動) 、自發性增強(減低焦慮) 、多重原因

功能性行為評量(四) 功能評量的方法 直接評量 問接評量 系統化操作 直接觀察學生在日常生活情境中發生的問題,並做有系統的觀察記錄 由熟識的第三者來敘述行為發生情形，屬第三者主觀的意見評量，例如透過訪談教師或父母來蒐集評量資料。 系統化操作 操作可能導致目標行為發生的情境，觀察何種環境情境因素，對行為問題具有影響，俾找出原因

正向介入計劃(PBS) 介入計劃包含 環境相關因素 物理環境、教育環境、心理環境 個體因素 個體之基本功能與對環境的感官知覺能力 環境立即刺激因子 環境中的引發因子 替代行為或焦點介入 替代行為教導 被期待行為之教導 長期訓練、後果處理策略

spec.tceb.edu.tw FA FBA PBS ABA 功能性行為評估訪談

行為的描述 行為 型態 頻率 維持時間 強度 根據O‘Niell功能評估訪談(FAI)─科學化分析記錄 選擇較嚴重、出現率較高或干擾較多的行為 型態 行為如何表現 頻率 每天、每星期、每月行為發生的次數 維持時間 行為維持多久 強度 行為發生時的嚴重性或破壞性

行為問題的遠因 藥物 疾病或生理狀況 睡眠 飲食 定義環境中可以預測或誘發行為問題的遠因 是否服藥？對孩子行為的影響？ 氣喘、過敏、鼻子過敏、癲癇等 睡眠 是否影響學生行為？ 飲食

行為問題的近因 時間：最可能&最不可能 環境因子：最可能&最不可能 人物：最可能&最不可能 活動：最可能&最不可能 定義環境中會誘發和不會誘發行為的立即刺激因子 時間：最可能&最不可能 環境因子：最可能&最不可能 人物：最可能&最不可能 活動：最可能&最不可能 其他因素：最可能&最不可能 最可能誘發行為的一件事 學生行為在下列情形如何受影響： 要求做困難課程、中斷他所喜歡的活動、不預期改變行程、得不到想要的物品、沒有給予注意力

維持行為問題的後果 行為 特定情境 實際後果 學生獲得什麼 學生避免什麼 學生行為在不同情境下，所得到的特定後果或結果 對前面所列出的行為問題逐項分析其後果 特定情境 什麼時間、地點、什麼情況下？ 實際後果 行為發生後的結果或改變 學生獲得什麼 學生表現此行為後，最後獲得了什麼？ 學生避免什麼 學生表現此行為後，最後避免或逃避了什麼？

處遇計畫的效果 行為 問題持續時間 處遇計畫 效果 對於不適當行為使用一些處遇計畫，以降低或減少其發生，其結果如何？ 列舉曾使用過處遇計畫的行為 問題持續時間 行為維持的時間有多長？ 處遇計畫 用來降低其行為的計畫為何？ 效果 是否有效果？

跨階段訪談表(表二) 曾經接受過的特教服務？(特教承辦人員) 曾經接受過的一般輔導措施？ (特教承辦人員) 服務方式、期間？終止原因？ 曾經接受過的一般輔導措施？ (特教承辦人員) 服務方式、期間？成效？ 接受輔導之狀況？輔導方向？(特教老師) 主要輔導之問題？輔導方式？成效？ 未來輔導方針建議？ (特教老師) 是否需要持續服務？輔導項目？

入班觀察孩子行為 入班觀察 根據訪談結果，必要時入班做行為觀察 入班觀察請選擇問題行為較嚴重的課程 記錄學生一節課中，上課時的行為與學習還有老師處理的情形及學生的反應 另外選擇下課時間、中午用餐時間等作觀察 若觀察期間學生無特殊行為，亦可以訪談授課老師或請老師補充說明

行為摘要分析 根據教師與家長訪談內容及必要時的行為觀察紀錄，做摘要分析 行為發生的情境 預測因子 問題行為描述 行為維持的後果 行為發生的地點、活動、事件或遠因等 預測因子 造成行為的重要立即因子 問題行為描述 行為的表現、強度、頻率等 行為維持的後果 問題行為後的環境改變

排除因素(非智能、感官、健康因素直接造成之結果) 情緒行為問題出現的時間持續6個月或12個月以上(提出佐證資料) 鑑定安置結果建議書(心評人員綜合評估) 根據初篩、訪談與行為觀察等，依下列項目分析： 排除因素(非智能、感官、健康因素直接造成之結果) 情緒行為問題出現的時間持續6個月或12個月以上(提出佐證資料) 一般輔導無成效(轉介前介入輔導資料) 跨情境(教師版與家長版之訪談表及問題行為篩選量表) 嚴重影響生活適應(訪談表、入班觀察表) 參考醫療診斷(並非有診斷證明即判定嚴重情緒障礙) 是否有多個高危險因素影響(如家庭/文化/經濟不利等) 綜合以上之結論，研判個案之障礙別