後現代思潮與教育 李奉儒 中正大學教育學研究所教授兼所長.

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1 後現代思潮與教育 李奉儒 中正大學教育學研究所教授兼所長

2 後現代思潮與教育 壹、前言 貳、形上學層面的反基礎主義 參、認識論層面的倡多元主義 肆、價值論層面的反威權主義 伍、後現代的教育觀 陸、結語

3 前言 要明確界定「後現代主義」(post-modernism)一詞的概念內涵為何，是有困難的。
首先，後現代主義並不是傳統意含下的一種有系統的理念和概念，反而是複雜且多樣形式的，拒絕化約或簡化的解說。 其次，後現代主義也不是指涉一個統一的運動，一開始是對於現代性的批判，因而是一種批判的或自我指涉的型態、一種看問題及工作的不同方式，而不是一組批判的方法或技巧。

4 前言 現代性的信念是所有領域的進步會解放全體人類於無知、貧窮、退步、專制等等，而這種信念尤其是透過教育來落實，以產生啟蒙的公民以及掌握自己命運的主人。 人類在追求啟蒙、現代性的進程中，原意在解除神話、宗教、迷信，勇敢的運用理性，追尋人格的自律與自主，然則理性過度膨脹的結果，卻使人陷入另一種現代性自我壓抑及統一意識的神話。

5 前言 以往教育被視為傳達現代性的巨型敘述之工具，具體化和實現啟蒙以來的理念，諸如批判理性、個人自由、進步和改變等。
但後現代思潮關於啟蒙理性，以及既存知識的概念、結構與階層的挑戰，對於建立在現代性基礎上的教育理論和實務帶來很大的衝擊。

6 前言 F. Nietzsche宣告「上帝已死」，企圖瓦解啟蒙以降，人們汲汲追尋的真理及理性根基。
後現代主義更進一步顛覆現代性所強調的整體性、同一性、主體性，而以一種斷裂性、平面化、非理性、及反主體的話語，反對現代主義在知識論上的任何假設，駁斥方法論上的任何約定，摒棄對知識的任何宣稱，進而推翻真理、反對方法。

7 前言 人們在過去可以期待生活在較為穩定的狀況中，各項意義重大的變化，其變化的時間距離，比起一個人的生命來的較為長久。
但現今的重大變化在一個人的生命週期中就可多次發生，這樣的情境導致不論是人類的生活狀況或是人類的思維出現不可預期的問題。

8 前言 雖然人類的文明在科技方面有突破的發展，在其他知識宣稱、道德倫理和非物質的領域，則是產生廣泛的混淆和分崩離析。
後現代的思潮可說是對於這些層出不窮的狀況與問題之回應。 「後現代」並不是指現代性的完全結束，而是指其進入新的局面(new phase)。

9 前言 Michel Foucaul在「何謂啟蒙？」一文中主張不要從「新紀元」(epoch)來區分現代性和後現代性，後現代性並不是一個歷史的時期(period)，反而是一種與現代性對立的「態度」；所謂的態度，是由某些人所自願選擇的一種思考、感覺、行動和行為的方式。

10 前言 後現代主義並不代表社會政治與文化方面尖銳的斷裂，只是現代（後現代）世界中另一種型式的論述，另一種解釋和說明事件的理論取向。
亦即後現代主義不代表跟現代性的完全斷絕，而是對於世界多元性的一種不同的理論取向或理解 。

11 前言 後現代思潮不再追求統一的思維，強調多元性、差異性、不定性、偶然性等；且指出沒有理由來設定某一種論述較其他的論述有更高的價值，因而反對獨尊科學敘事。 後現代思潮對於現代社會、文化、教育等都有深具影響力的討論與批判。

12 前言 J.-F. Lyotard在《後現代狀況》一書中，主張現代和後現代的區別在於形上學形式、知識的組織和正當性的敘事等方面之改變。

13 形上學層面的反基礎主義 所謂基礎主義的哲學，在於主張啟蒙觀念下的理性自律主體，並不只是適用於特定的文化或社會，而是根植在一個先驗的真理，亦即人性本身的普遍本質 。 後現代主義對啟蒙之普遍、先驗和絕對論的推理概念提出質疑，批評那些源自理性年代的無所不包之世界觀，或是掌握所有問題並提出先前決定的答案之進步觀，指出這都只是一種後設敘述或巨型敘述 。

14 形上學層面的反基礎主義 信仰理性與科學，及其對於必然的人類進步之承諾，可能是現代性最受到攻擊的特性。
後現代主義強調「實踐」(praxis)，反對啟蒙以來對於理性和傳統的區分，反對將理性視為脫離現實的、不具興趣的、先驗的和普遍的。尤其是對於理性的崇拜與讚美，貶抑了情感、情緒的生活和其重要性，認為會使一個人脫離了腦筋清楚的慎思明辨。

15 形上學層面的反基礎主義 反基礎主義的訴求，鼓勵了個人對於新奇知識的創造，社會問題或教育問題都需要從更大範圍的歷史、文化、政治與社會中來加以理解。 L. Hutcheon指出現代主義所追求的「再現」(representation)，亦即真理必須符應一個外在的「實在」，並不是中立的歷程，所有文化再現的形式都是權力和宰制的共犯。

16 形上學層面的反基礎主義 後現代思潮主張並沒有所謂的外在於歷史和傳統之普遍理性法則，而且人類的本質是社會建構的，是自我覺醒地透過對話與實踐來形成的。 因此，各種教育的目標和內容只是特定的歷史情況中人類偶然的計畫，且需要隨著時間和社會脈絡重新解釋或修正，以符合後現代狀況所描述的另一種文化情形。

17 形上學層面的反基礎主義 Richard Rorty強調道德的偶然性質(accidental nature)，指出人們只是剛好珍惜他們所做的，而道德是在為人所發現時才加以接受的，在吾人的文化中歷史地逐漸突現，並不是由我們加入外在的、無關歷史的「應然」。 Foucault也主張歷史不是線性發展的，而是許多單一事件的複雜或偶然結合。

18 形上學層面的反基礎主義：反思 後現代主義往往過於強調變化，主張「實在」是歷史性的，正處於戲局中、歷程中的持續變化。
可是，我們雖然生活在一個「疆界不斷變化的世界」，但不盡然就是「生活在零碎破片中」(life in fragments)。不容否認的是，「實在」中也有著不可忽視的「連續性」，尤其是價值方面。

19 形上學層面的反基礎主義：反思 後現代主義正確地批判了「理論」強加給地方社群或次級團體信念和價值，但不幸的是，他們全盤否定了理論，視其為天生扭曲和專制的。 縱使「實在」沒有外在的、固定的基礎，仍然有許多內在的連續性，透過理論的發展以將特殊的價值和行動，以及持久的價值連結起來，因而是必要的。

20 認識論層面的倡多元主義 後現代思潮在認識論上抱持多元主義(pluralism)的主張 。
自我與自然及社會世界並非缺乏根本的關聯，自我無法超然到在探索這個世界的同時，又對該世界保持絕對公平的看法。 後現代思潮鼓勵百花齊放，以多樣性為標的。亦即不同的社群和利益團體，只在建構適合他們特殊需求和文化的價值。生活中並沒有終極的基礎，知識更是受制於變動不居的人類興趣和傳統之左右。

21 認識論層面的倡多元主義 後現代性強調部分的、地區性的以及脈絡的知識，而非普遍的、無關歷史的、充斥著權力與規範性旨趣的知識宣稱。
後現代性質疑現代性之信念與行動的合法性或中心權威地位，以及造成「去中心」的現象；指出人們被虛實並存的資訊與實在世界所吞噬，不再有單一、協調的共識，開放為多元詮釋以及反映出多元觀點的知識。

22 認識論層面的倡多元主義 Foucault也強調我們在任何時刻所能談論的事務，都是受到箝在社會制度中的規則和習俗之控制，他稱之為「真理政體」(regime of truth)，一種真理的一般政略，每一個社會有自己的真理政體。 Foucault ：「權力使知識合法化，知識又鞏固權力。」亦即權力和知識是相互關連的，知識的確定性和作為真理宣稱的正當性，都是由權力的真理政體而來。知識並非客觀、脫離人的影響而中立，也不是文化中立的，知識的建構無法脫離社會、政治層面。

23 認識論層面的倡多元主義 人們總是被置於不同的主體位置，藉由這些位置形成複雜的網絡，使論述確保對人之有效管理。真理政體認可的規則和習俗（如自然主義或兒童中心主張），自也管制教育和學校機構中關於成長、探究、發展和心靈習慣等的論述。

24 認識論層面的倡多元主義 後現代思潮並不贊成理性的正確運用可以產生真理，或是知識可以對我們的心靈和自然世界的結構說出真實的情形。
Lyotard高舉反西方理性主義和工具主義的大旗。他重視較小的地方自治體，攻擊巨型敘事，驅逐教授（智識分子的總稱）等，其目的均可視為在減少權威在生產知識和價值中的角色份量，以增進個人的自我決定。

25 認識論層面的倡多元主義 普遍的vs.特殊的知識分子
Foucault更認為知識份子做為宇宙的代言人，或是人民的良心、意識，亦即一種普遍性意識的負載者等觀念是已經過時了。 知識份子不再處理普遍性的問題，而是直接的、具體的、特定的、非普遍的問題。 知識的生產是每一個人的事情，且任何生活方式的人都有相等的能力來製造知識。

26 認識論層面的倡多元主義 Lyotard區分了科學知識與敘事知識的不同。科學知識假定真理知識的合法性，卻排除了語言遊戲和合法性否定的可能；敘事知識則具有包含其他論述的包容力。就語言遊戲來看，敘事知識與科學知識具有相同的有效性，但由於各有不同的規準，兩者皆不能使對方的知識有效。

27 認識論層面的倡多元主義 後現代思潮將知識視為社會建構的，後現代狀況的知識從真理到強調運作效能的知識，意味了作為整體性的知識已受到懷疑，巨型敘事的解放代表科學與實踐理性的區分已經死亡，社會體系內各種語言遊戲歧異使得知識的合法性問題無法解決。知識不是絕對客觀的，有其地區性、工具性和非中立性。

28 認識論層面的倡多元主義 後現代主義所提倡的是「怎麼都行」的新思維，一種多元的知識型式，對世界的詮釋方式也是無限多的，因此，個體的主觀經驗、想像與情境等思維得以充分顯現，激發不同的觀點。

29 認識論層面的倡多元主義 立法者vs.詮釋者的知識分子
傳統上，知識分子擁有對認知性的事實問題、道德判斷、美學品味，提供權威解答的特權地位；而後現代思潮提倡的多元性，主張所有的團體皆有權利以自己的聲音，為自身喉舌，而他們的聲音是真誠的、合法的。知識分子喪失了合法化知識權威的特權，他們正在經歷一種地位的危機。

30 認識論層面的倡多元主義：反思 後現代思潮過於強調具體的和局部的，而忽略一般性的觀念。種種觀念如人類想要快樂、想要活著、想要富有；或是想要有朋友、發現生命的意義等，對於個人或團體的生活都能給予一般的指引。 當後現代主張者譴責「一般性」的運作時，他們本身卻經常訴諸於一般的價值：像是平等、自由、多樣性、革新、懷疑、對話等，這使得他們的主張經常陷入自我矛盾之中。

31 價值論層面的反威權主義 西方自啟蒙以來，對於人類智慧和社會和諧充滿信心，但根據後現代主義者的觀點，倫理規條只是反應那些製造它們的人之利益和價值。Foucault將那些跟性慾相關的概念與規則，當作是有權力的菁英之利益的再現和開展 。 這對理解傳統女性地位受到壓制和束縛的確很有助益。

32 價值論層面的反威權主義 後現代思潮強力抨擊的「家父長主義」(paternalism)，就是把自己的利益高置於那些受他們照顧的人身上。
道德價值不應該只是某一團體（如家長、男性等）的最愛，並不加思索地傳遞至另一團體（如小孩、女性等），而是一種如Foucault所說的倫理的、非宰制的對待他人。每一個人都有平等權利來參加道德創造的行動。

33 價值論層面的反威權主義 現代主義重視批判的理性、行動能力，以及人類克服苦難的力量，強調了重建一個倫理的、歷史的和政治的論述之重要性。
然而，由於日常生活中有許多不同的事物或生活類型是現代人能夠或應該反叛的，而後現代思潮也容許各種各樣的反叛，不支持任何特定立場的政治、文化、道德及審美觀等，這可說是後現代的多元性格所帶來的反威權主張。

34 價值論層面的反威權主義 後現代思潮強力地挑戰所有的集權、中心的論述，強調偶然性和特殊性，提供新的理論性語言以發展差異的政略，重新界定邊陲與中心的關係，提供聲音的政略之機會來連結個人與社會的關係，以作為尋求正義與社會轉化的廣泛鬥爭。

35 價值論層面的反威權主義：反思 後現代主義者往往質疑任何的權力結構。
然而，如果只有解構、而沒有建構的話，這類不要結構的主張有時導致小群和弱者更容易受傷害，因為一切事務只剩下弱肉強食的叢林法則。

36 價值論層面的反威權主義：反思 MacIntyre 在其《德行之後》中，注意到在不同的年代和社會中對於甚麼才是德行有不同的見解；他悲觀地認為一個可以分享的公共道德教育體系，在目前多元的社會中是不可能的，因為社會中對於德行有對立和不相容的宣稱 。 然而，多元主義不能等同於相對主義；反威權主義更不能等同於「反權威」

37 價值論層面的反威權主義：反思 後現代論述假定這個世界不再有任何有效的規範，人類先前遵行的倫理主張已走入死巷，美德也已消失無蹤。
但即使是自由多元的社會也必然信守某些特定的道德價值，不可能對於社會中各種的道德主張保持中立，否則這個社會將分崩離析而不成為一個社會。

38 後現代的教育觀 後現代思潮告訴我們，對於教育中常被認為是理所當然的主流典範、基礎主義、現代性的假設以及權力的運作等，應秉持著懷疑的態度，打破了理性的唯一性和普遍性，承認不同人類實際的多元形式。

39 後現代的教育觀 教育是社會互動形式之一，教育常被理解為主體之間的互動，教育者總是主體，兒童則是變成教育者教學活動的主體。
現代的教育受到由理性崇拜轉化而來的各種工具理性之影響，重視與工具理性密切相關的科技，而忽略了自我反省，排除了價值考量。光只是抽象形式的理性是無法治療人類的病情，也不能解決現存的教育問題。

40 後現代的教育觀 如將教育放在後現代思潮的脈絡中來思維，就是提供更大的可能性去破壞既存者，而在教育這個領域中實在也有許多既存的教育實務需要被顛覆，唯獨透過這種破壞與顛覆才能進而重構另類的教育理論與教育實務。 必須注意的是，既然沒有統一的後現代主義，自也不存有一致的、統一的後現代教育闡述。

41 後現代的教育觀 隨著後現代挑戰人類主體性的當代理解，關於教育歷程的當代理解也受到挑戰，尤其是如批判教學論者Paulo Freire所提倡的對話教學 。 後現代思潮對於教育思想的可能影響之一就是更為重視教學中非權威的歷程，亦即「對話」的教學法。

42 後現代的教育觀 師生之間有必要採取「非宰制的對待他人」，以溝通代替對立，並以對話取代訓誡。甚至於學生可以同時是教育者，教師可以同時是學習者，教師與學生之間建立真誠的對話關係。 雙方共同對抗社會、政治及文化脈絡中語言和權力的掛勾，使彼此不至於受到權力壓制或自由受到限制。

43 後現代的教育觀 後現代觀點下的教師不再具有知識霸權，而能恣意宰制學生，主導知識的內容與運作；反之，學生亦不再處於弱勢、邊緣的地位，而僅能被動的學習。 在後現代教育情境中，師生之間不再是主客體截然二分、對立，而是彼此都可以相互傳播知識，甚至創造知識。 師生為共同研究者之伙伴關係 。

44 後現代的教育觀 教育的問題不能化約為學科的特點，而是包含權力、歷史、自我認同、以及集體行動和奮鬥之可能性等議題。批判教學論主張連結公共教育和批判民主之必要性，將學校建構為民主的公共領域。 bell hooks主張以經驗作為一種認知與學習的方式，這必須同時搭配非階層化的教室關係，才能確保不同社會團體的經驗受到相同的重視，多元觀點與聲音才得以呈現。

45 後現代的教育觀 教師的聲音也不應該因佔有教室裡優勢的結構位置，而具有優越性。在教室中學習的，不僅僅是學生，還有老師；學習聆聽彼此的經驗與觀點，教室才能成為所有人共同組成的學習社群。 為了能批判的聆聽學生的聲音，教師也應該成為跨越邊界者，透過他們的能力產生各種有效的敘述，並合法化差異作為了解自己知識限制的基本條件。

46 後現代的教育觀 傳統的教師扮演著「傳道、授業、解惑」的角色，但在後現代狀況中，後設論述的合法性基礎崩解，教師應多與學生對話、溝通，教師不應存有自己是「學生學習的後設敘述」的意識型態，教師應多採納學生的「多元論述」，彼此平等的對話、溝通，在教學歷程中不斷的進行思想交流。

47 後現代的教育觀 學校的教學內容要更深入地包含較廣的事實領域，並清楚地計劃如何整合不同的學科和活動，如何整合不同教育階段的學習。
如果師生之間要能進行自由、深度的對話，則學生需要盡可能地從各種方向來拓展、超越他們的生活情境，去接觸存在於人類和社會之中的差異性。

48 後現代的教育觀 在倫理教育方面，後現代主義強調他異性(otherness)，尊重他者；如Noddings主張「關懷倫理學」(care ethics)，即如何接受關心、付出關懷。 關懷的落實可能需要邏輯或理性來決定如何去做，又如何做才能做的最好，但關懷的啟動則是源自關心他人的情感或動機。亦即關懷倫理學的「關心他人」，是基於日常的人類情感和動機。

49 後現代的教育觀 後現代主義的倫理觀如Rorty重視共有共享，或像Foucault極力主張關心他人，反對壓制性的權力、操控、利用、暴力及傷害他人等作為，都是可供教育重建的取材之處。 有些學者認為後現代主義太會唱高調，因為它太過於批判，以致於破壞基礎之後又將之絕對化，結果是它把許多既有制度都向上帶入墳墓之內，結果是只有破壞而無從立功。

50 結語 後現代狀況中，社會變遷迅速，價值觀日趨歧異，加上資訊科技的進步，知識的創生與傳遞的方式更加多元，尤其是知識逐漸「去主體化」，使得傳統教育主張日益受到質疑。 今日在風起雲湧的教育改革中探討課程、教學法、師生關係、教育組織等的重新建構，或可說是對於來自後現代思潮的挑戰有所共鳴。

51 結語 我們正在目擊教育世界的改變。 後現代分析使我們正視人與人之間的差異是不可避免的，試圖透過掩飾差異來達到「平等」是自欺欺人的作法。重要的是要反對基於差異而產生的等級制、畸形的競爭、反抗在社會中處於優越地位的人和團體對他人的優先權和控制權。

52 結語 在後現代的學校教育中，教師不再是知識的主導者，而是學生學習的諮商者、催化者、關懷者、共同研究者以及資源的提供者。
亦即教師不再扮演普遍的知識的立法者，而是特殊的知識的詮釋者。

53 結語 就後現代主義思潮而言，現代主義的教育在培養完人的目的觀，這不僅有悖於人的本性，而且還有悖於教育的本質。因為，人，應該是豐富多樣，並且是有缺點錯誤的。而作為幫助人成長的教育，應該是開放的、沒有固定的模式。

54 謝謝各位的參與，並請多加指正。