第六章 人本主義心理學的學習理論

第一節、人本主義心理學

什麼是人本主義心理學？ 人是不可分割的個體，要研究、了解人則必須從整 個人著眼。 每個人都有他自己的需求和意志、能力和經驗、痛 苦與快樂，要研究、了解人必須了解他對自己和對 周圍世界的看法著手。

人本主義在教育上的意義是，不主張客觀地判定教師 應教授學生什麼知識，而是主張從學生主觀需求著眼， 幫助學生學習他喜歡且認為有意義的知識。

人本主義心理學的興起 ( 一 ) 受哲學心理學的影響 在哲學心理學中，直接影響後來人本主義心理學之發展，有 兩種思想： 1. 存在主義心理學的影響 存在主義強調個人具體存在和人生體驗，對人本主義教育思 想影響最大者，有四個理念 (Morris, 1954 ； 1966) ： 個人有絕對的自由 個人有選擇的權利 個人對自己的選擇負責 人有超越自我的潛力

2. 現象心理學的影響 現象心理學家主張適於心理學家研究的題材，應該 是個人的現象場 ( 或心理場 ) 。 個人的現象場 ( 或心理場 ) 也就是他在日常生活中，憑 知覺經驗所獲得的他認為實在的東西。 這個現象場概念被人本主義心理學採用，並改稱為 知覺場。代表他此時此地憑主觀感受對周圍環境所 知覺到的一切。

( 二 ) 受社會及教育現實的影響 二次世界大戰結束後的美國，過分強調科學技術而忽 略人文教育，因而興起了以教育為中心思想的人本主 義心理學。

人本主義心理學的中心主張 美國人本主義心理學會在 1962 年成立，第一任主席布 根塔爾宣示六點中心主張： 對人性的了解與研究，不靠動物實驗結果來推論。 心理學研究主題必須選擇符合人類生存意義為原則。 研究人類行為不單憑外顯行為，而須了解其內心歷程及主 觀經驗。 理論心理學與應用心理學不該截然劃分，如強行分開研究 對兩者的發展有害。 心理學研究者，在處理資料時，必須考慮到受試者個別差 異的問題。 心理學的研究應積極地充實任類生活，謀求人類福祉。

第二節 人本心理學的學習理論

馬斯洛的學習理論 人本主義心理學之父。 人類兩股潛在力量，為防衛和進取。 認為學習不能由外鑠，只能靠內發，教師不能強制 學生，學習活動應由學生自己選擇與決定。

康布斯的學習理論 康布斯認為人本主義教育在於求實現以下七項目的： 針對學生各方面的需求，配合學生經驗。 使每個學生不但在智能方面得以自我實現，在情意 方面也能學到自立立人的觀念與能力。 使每個學生學習到必要的知識、技能及處理人際關 係和職業生活的能力，並能適應多元又多變的社會。

學校的一切教育措施，必須遵守因材施教原則。 在所有的教育活動歷程中，必須將知、情、意三者 貫串其中。 營造學校的教育氣氛。 培養學生既能學會在團體生活中尊重別人，也能學 會在個人生活中解決自己心理上的問題。

羅杰斯的學習理論 ( 一 ) 學生為中心的教育理念 羅杰斯所創的人本心理治療，因理念是以當事人為中心，又 稱當事人中心治療 法。在教育上的主張亦如此，故稱學生 中心教育。 採用當事人中心治療法時，優良治療員應該有以下條件： 真誠一致。 無條件積極關注。 同理心。

( 二 ) 自由為基礎的學習原則 羅杰斯所堅持的自由學習，要點有以下： 人皆有其天賦的學習潛力。 教材有意義且符合學生目的者才會產生學習。 在較少威脅的教育情境下會有效學習。 主動自發全心投入的學習才會產生良好效果。 自評學習結果可養成學生獨立思維與創造力。 知識外重視生活能力學習以應變動的社會。

第三節 人本主義的教育實驗

人本主義心理學的興起是對當時教育的不滿有密切關 係。 不滿原因： 1. 特別重視科學教育，忽略人文社會。 2. 單獨重視知識技能學習，忽略完整人格的培養。

培養全人格的道德教育 理想的道德教育是，將道德的理想與實踐融會在各學 科的教學活動之中，使學生在潛移默化中養成健全人 格。 ( 一 ) 在一般教學中培養健全人格 根據研究發現，凡有經驗的教師，無不在教學過程中 隨時解答學生所提的有關價值觀念與是非判斷的問題， 且會隨時矯正學生在行為上所犯的錯誤 (Davis, 1984) 。

經由學校教育培養健全人格者，其設想的步驟是 輔導學生 1. 了解自己並接納自己 2. 了解群己關係 3. 了解社會規範 4. 了解個人的權利與義務 5. 選擇前途 6. 建立適當的價值觀念

若學校教育能做到上述六點，學生們在生活適應上自 然較少困難，偏差行為也會減少。理想的道德教育不 須單獨另設科目，將道德教育融合在一般科目教學活 動中實施之。

( 二 ) 兩取向兼顧的道德教育內涵 在不另設道德科目的原則下，人本主義心理學所提倡的教育， 採取「間接取向的道德教學」與「直接取向的道德教學」兩 種。 間接取向的道德教學 主要方法之一：價值澄清法 ( 或價值辨析 ) ，鼓勵學生檢討分 析自己的行為與信念 ( 他認為是對的 ) 之間的關係，從而澄清 自己的價值觀。另外還有根據柯爾柏格道德發展理論，提供 學生道德兩難的情境，讓學生從問題正反兩面的思維推理中， 體驗出道德的意義。

直接取向的道德教學 理論上是想在學生對道德的認知層面之外，進一步激 發學生的感情與意志 ( 動機 ) ，希望學生在理解到怎樣的 行為是正確的之外，進而願意且努力在實際生活中表 現出正確行為。（教師日常教學的建議，請參考 p ）

重視自我發展的開放教室 實施開放教室者，在教學設計上，具有以下七方面的 特徵： ( 一 ) 學生主導自己的學習 ( 二 ) 採診斷式的成績評量 ( 三 ) 不採固定課本式教材 ( 四 ) 採個別化的教學活動 ( 五 ) 採混合編班教學模式 ( 六 ) 採用無隔間開放教室 ( 七 ) 教師合作的協同教學

第四節 人本心理學的理想與現實

科學心理學的形象未能建立 美國心理學家柴德 (Child, 1973) 在《人本主義心理學 與 研究傳統》一書中，對人本主義心理學提出四點批評： ( 請參考 p ) 人本心理學的概念不夠明確 人本心理學只陳述概念性結論 人本心理學的原則推論困難 人本心理學的取向因善而害真

斯金納 (Skinner, 1973) 也批評人本心理學家們在教 育上誤解了自由的觀念。根據斯金納的意思，教師 們若只強調自由，而不設法在教學過程中指導學生 行為，學生們難免會因不知道如何學習而陷入困境。 因此，斯金納主張，為教師者必須了解學生的學習 行為，並在控制之下強化其正確行為、矯正其錯誤 行為，且學生的快樂是在學到知識且因後效強化而 感到滿足時方始有之。

人本心理學的理想與現實 人本主義心理學主張徹底改革教育，主張教育完全 自由化，人性化。自由化與人性化的教育內涵，是 情意教育為主，知識教育為副。 從教育哲學的觀點而言，人本主義心理學是很崇高 的教育理想。

美國教育學家畢恩 (Beane, 1986) 指出，人本主義在中 小學所推行情意教育之所以未見成效，主要是由於以 下四個因素： ( 請參考 p ) 缺乏明確目標 缺乏周詳設計 缺乏評量依據 理念缺乏共識

比較三大學派的學習理論 行為主義認知心理學人本主義 對學習的闡釋外顯行為的改變。 知識的吸收與運 用。 情意基礎上人格 的成長。 教育目的暫時的， 可視為 " 樹穀 ” 工 作。 持久的， 可視為 " 樹木 ” 的 工作。 終生的， 可視為 " 樹人 ” 的 事業。

相關考古題 (102 年考古題 ) 25. 下列何者屬於「人本中心」的班級經營取向？ (A) 教師自行制定班規 (B) 教師負責班級規劃與組織 (C) 教師引導學生共同制定班規 (D) 教師要求學生遵守既定的規範。 答案： C (100 年考古題 ) 5. 戴老師受到人本心理學家馬斯洛 (A. Maslow) 和羅吉斯 (C. Rogers) 的影響，強調發展 學生正向的自我概念及培養學生成為自我導向的學習者。下列何者為戴老師的課程 設 計取向？ (A) 精粹主義 (B) 建構主義 (C) 浪漫主義 (D) 人文主義 答案： D (94 年考古題 ) ‧青少年心理學的研究中，人本主義模式的人性觀點為何？ (A) 本能支配 (B) 被動與機械性的 (C) 主動積極且具潛能 (D) 反應的且可改變的 答案： C