教育原理 第四章　教育与人的发展

研究教育与人发展的关系，是教育学基本问题。 人是什么？ 人是怎样发展的？ 人的发展受哪些因素影响？ 教育在人的发展中的作用？ 人的本质观与教育 人的发展观与教育 人的个性观与教育 人的发展因素及相互关系

第一节 人的本质观与教育 一、人的本质观的教育学意义 1.西方历史上的思想家关于人的本质观点 朴素唯物主义观点：人的本原是由物质构成的。 第一节　人的本质观与教育 一、人的本质观的教育学意义 1.西方历史上的思想家关于人的本质观点 朴素唯物主义观点：人的本原是由物质构成的。 泰利斯认为人的本原是水 赫拉克利特认为人的本原是火 阿纳克西米尼认为人的本原是空气 德谟克利特认为人的本原是原子 唯心主义观点： 苏格拉底、柏拉图认为人的本原是理念和灵魂 费尔巴哈认为人的本质就是人的生理和心理特征。

第一节 人的本质观与教育 2.中国历史上的思想家对人性的认识（人性的善恶） 孟子的性善论 “仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。” 第一节　人的本质观与教育 2.中国历史上的思想家对人性的认识（人性的善恶） 孟子的性善论 “仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。” 荀子的性恶论 “目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉逸，是皆生于人之性情者。” 告子认为“人性无分善与不善” “性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性之无分于善不善也，犹水之无分东西也。”

第一节 人的本质观与教育 董仲舒 “性三品说” “圣人之性” 不教而善；“中民之性” 可以变化，可善可不善；“斗筲之性” 教也不善 第一节　人的本质观与教育 董仲舒 “性三品说” “圣人之性” 不教而善；“中民之性” 可以变化，可善可不善；“斗筲之性” 教也不善 韩愈“性三品说” “上焉者，善焉而已矣；中焉者可导而上下也；下焉者，恶焉而已矣。” 朱熹的“气” 、“理”之说 “存天理，灭人欲” “理”是宇宙本源，天理“挂搭”在人身上，叫做“性”。“性者，人之所得于天理也” 。性有天命之性（具有天理的人性）和气质之性（理和气相杂的性）之分。理是最高最完善的，气有清浊、昏明之分。所以气质有善于不善，清明至善者为天理，混浊不善者为“人欲”。

第一节 人的本质观与教育 3.西方历史上的思想家对人性的认识（人性的善恶） 夸美纽斯的性善论 人生来就有“学问”、“道德”和“信仰”的种子 第一节　人的本质观与教育 3.西方历史上的思想家对人性的认识（人性的善恶） 夸美纽斯的性善论 人生来就有“学问”、“道德”和“信仰”的种子 卢梭的性善论 “在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪念。” 中世纪的“原罪说” 赫尔巴特的性恶论 人生来就有一种“盲目冲动的种子”，具有“不驯服的烈性”

第一节 人的本质观与教育 4.关于人不同的人性观和本质观，就有不同的教育观。 苏格拉底 “灵魂”的本原 认识自我 第一节　人的本质观与教育 4.关于人不同的人性观和本质观，就有不同的教育观。 苏格拉底 “灵魂”的本原 认识自我 柏拉图 “理念”的本原 “学习只不过是回忆” 中世纪 原罪说 拯救灵魂 夸美纽斯 性善论 帮助“种子”萌发 卢梭 性善论 自然主义教育 赫尔巴特 性恶论 “管理、监督、惩罚” 孟子 性善论 “求其放心” 荀子 性恶论 “化性起伪” 后天改造 董仲舒、韩愈“ 性三品 ” “上之性，就学而愈明，下之性，畏威而寡罪，是故上者可教，而下者可制！” 朱熹 “理”“气”说 存天理 灭人欲

第一节 人的本质观与教育 二、马克思主义关于人的本质的基本观点 把人放在社会现实中进行考察人的本质 一般本质：自由自觉性 生产劳动 第一节　人的本质观与教育 二、马克思主义关于人的本质的基本观点 把人放在社会现实中进行考察人的本质 一般本质：自由自觉性 生产劳动 特殊本质：决定人的本性发展变化的社会关系 人的本质是一切现实社会关系的总和

第一节 人的本质观与教育 三、马克思主义人的本质观与教育思想的科学变革 第一节　人的本质观与教育 三、马克思主义人的本质观与教育思想的科学变革 第一，马克思主义人的本质观紧紧抓住人的现实性，确立了科学教育观的现实基础。 第二，马克思主义人的本质观，坚持人的自然性与社会性的统一，奠定了教育思想的科学出发点。 第三，马克思主义人的本质观确认人的本质的多样性和变化性，确立了教育思想的辨证发展观。 第四，马克思主义人的本质观承认人的受动性与人的能动性的一致，为科学的学生地位观的确立提供了理论依据。 第五，马克思主义人的本质观的共性与个性的统一，为科学教育原则的指定提供了理论基础。

第二节 人的发展观与教育 一、什么是人的发展 发展：事物有规律的运动变化过程。 第二节　人的发展观与教育 一、什么是人的发展 发展：事物有规律的运动变化过程。 人的发展是指个体的人从出生到生命终止这一过程中，随着年龄的增长，身心两个方面的积极变化和完善过程。 身：机体的正常发育和身体素质的健康成长 心：心理过程和道德情操 身心各方面紧密联系，相互促进，相互制约。

第二节 人的发展观与教育 （一）内因与外因的统一性 （二）量变与质变的一致性 （三）发展的连续性和阶段性 （四）人的发展的个别差异性 第二节　人的发展观与教育 二、人的发展的基本规律 （一）内因与外因的统一性 （二）量变与质变的一致性 （三）发展的连续性和阶段性 （四）人的发展的个别差异性 （五）身心发展的全面统一性

第二节 人的发展观与教育 三、人的发展动力 事物发展的动力在于事物内部的矛盾性。 第二节　人的发展观与教育 三、人的发展动力 事物发展的动力在于事物内部的矛盾性。 人的发展的动力也在于其内部矛盾，即由社会向人提出的要求所引起的新的需要和原有的发展水平之间的矛盾。 根据人的发展动力理论，人的发展是由于内在需要的实现与满足。 教育是变社会需要为个体需要，实现人的需要的重要手段。

第三节 人的个性观与教育 一、教育学的“个性”定义及其特征 哲学：与共性相对应的“单一事物的个体性、独特性，此事物和他事物的差异性”。 第三节　人的个性观与教育 一、教育学的“个性”定义及其特征 哲学：与共性相对应的“单一事物的个体性、独特性，此事物和他事物的差异性”。 心理学：个人各种重要的比较稳固的心理特征的总和，表现为一个人的气质、性格、能力和兴趣爱好等。 教育学：指个体在生理素质和心理特征的基础上，主体在社会实践中，通过社会环境和教育等因素的影响，在身心、才智、德行和技能等方面所形成的比较稳固而持久的独特特征的总和。

第三节 人的个性观与教育 教育学的“个性”概念包含以下几方面的特征： 第一，个性的独特性。 第二，个性的稳固性。 第三，个性的社会性。 第三节　人的个性观与教育 教育学的“个性”概念包含以下几方面的特征： 第一，个性的独特性。 第二，个性的稳固性。 第三，个性的社会性。 第四，个性的总和性。

第三节 人的个性观与教育 二、教育理论中的两种不同个性观 第三节　人的个性观与教育 二、教育理论中的两种不同个性观 片面发展的个性观：个性就是个别性，认为只要发展了人某些专长和特性，就是发展了人的个性。 压抑了人的素质全面发展，靠牺牲个人的整体能力而片面发展人的某一方面特长的个性发展思想。 全面发展的个性观：强调在人的全面发展的基础上发展人的个性。这是马克思主义的全面发展个性观。 真正理想的个性是在全面发展的基础上形成的，而个人全面发展的真谛就是使每个人“个性”都获得丰富全面的发展。

第四节 人的形成发展因素及其相互关系 一、各种不同的人的发展因素论 （一）二因素论 遗传和环境 （二）三因素论 遗传、环境和教育 第四节　人的形成发展因素及其相互关系 一、各种不同的人的发展因素论 （一）二因素论 遗传和环境 （二）三因素论 遗传、环境和教育 （三）多因素论 遗传、环境、教育、主观心理、反馈调节 （四）二层次三因素论 可能因素：个体自身条件、环境条件 现实因素：各种类型和各种水平的活动

第四节 人的形成发展因素及其相互关系 二、人的发展因素的划分 第四节　人的形成发展因素及其相互关系 二、人的发展因素的划分 一切事物的发展变化的根本原因在于事物的内部，而每一个事物的运动都是和它周围的诸事物相互联系和相互影响着。内因 外因 人的发展的内因：就是指正常的、健康的个体身心内部的发展因素。遗传素质 主观能动性 人的发展的外因：就是指影响个体发展的一切外部客观条件。 环境（自然环境、社会环境） 人的发展的内外因、主客观因素： 实践活动、教育活动

第四节 人的形成发展因素及其相互关系 三、影响人发展的诸因素及其作用 （一）遗传素质在人的发展中的作用 第四节　人的形成发展因素及其相互关系 三、影响人发展的诸因素及其作用 （一）遗传素质在人的发展中的作用 遗传素质：是人的先天解剖生理特征，主要表现在人的机体构造、形态、感觉器官以及神经系统的特征等。 1.遗传素质是人发展的物质基础和前提条件。 2.遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展过程和阶段。 3.遗传素质的差异性在一定程度上影响人的个别特点的发展。

第四节 人的形成发展因素及其相互关系 （二）主观能动性在人的发展中的作用 主观能动性：人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。 第四节　人的形成发展因素及其相互关系 （二）主观能动性在人的发展中的作用 主观能动性：人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。 主观能动性的构成要素：需要、动机和目的 需要：社会对人发展提出的新要求，同已有的发展水平之间的矛盾所激发。 人发展的动力源泉 动机：当主体产生明确的需要，强烈地激起人的活动意向时，转化为各种水平的动机。 目的：有动机所引起的行动的预期结果，目的制约着人的行动。

第四节　人的形成发展因素及其相互关系 （三）社会环境在人发展中的作用 天然自然 自然环境 人工自然 环境 生产力 社会环境 社会关系

第四节 人的形成发展因素及其相互关系 1.生产力决定着人的发展性质和水平。 任何人的发展都不能超越生产力所提供的条件 第四节　人的形成发展因素及其相互关系 1.生产力决定着人的发展性质和水平。 任何人的发展都不能超越生产力所提供的条件 2.社会关系决定着人的发展方向和发展程度。 社会关系包括物质关系和思想关系 印度狼孩 辽宁猪孩 环境决定论

第四节 人的形成发展因素及其相互关系 游戏活动 实 践 活 学习活动 动 社会 实践活动 （四）实践活动在人发展中的作用 第四节　人的形成发展因素及其相互关系 （四）实践活动在人发展中的作用 实践活动是指主体同外界进行物质或精神交流的活动，反映了主体内部因素与外部因素的结合与统一，体现人的主观能动性的发挥。 儿童的实践活动 游戏活动 贯穿一生的活动 实 践 活 动 学习活动 人发展的 基本途径 物质生产活动 社会 实践活动 阶级斗争活动 科学实验活动

第四节 人的形成发展因素及其相互关系 （五）教育在人发展中的作用 教育活动与实践活动的异同： 第四节　人的形成发展因素及其相互关系 （五）教育在人发展中的作用 教育活动与实践活动的异同： 相同点：都是主观见之于客观的活动，体现人的内部因素与外部因素的统一。 不同点： 实践活动的主体是人，客体是自然与社会。 教育活动主客体都是人，各有主观能动性。 实践活动反映着主体自身的主观意志和能动作用。 教育活动反映主客体共同的主观能动作用及社会意志的体现。

第四节 人的形成发展因素及其相互关系 教育活动与环境的不同： 环境是客观存在，是结果。 教育是活动的过程，活动终止无教育的存在。 第四节　人的形成发展因素及其相互关系 教育活动与环境的不同： 环境是客观存在，是结果。 教育是活动的过程，活动终止无教育的存在。 环境对人的影响是自发的、无目的的、潜在的。 教育对人的影响是有目的的、自觉的、专门的。

第四节　人的形成发展因素及其相互关系 教育在人的发展中起主导作用： 1.教育是有明确目的地影响人发展的活动过程,对人的发展方向起着制约作用。 2.教育是有计划地全面系统影响人的过程，可增强对人影响的效益性。 3.教育是由特定的教育者负责组织的教育活动过程，可以使人的发展不走和少走弯路。

第四节　人的形成发展因素及其相互关系 四、影响人发展的诸因素的相互关系 （一）遗传素质是人发展的物质基础 （二）主观能动性是人发展的内在动力 （三）社会环境是人发展的决定性条件 （四）实践活动是人发展的基本途径 （五）教育则是人发展的有效手段。