在孩子的需要裡 發現我們的責任 台北市大佳國小特教團隊

找尋孩子的需求 『G.G.』的故事 『小紅帽』的故事 。 隱性障礙(學障、情障、自閉症…)，常被輕易歸因為不用功、家庭教育…等因素，而錯失了處遇的黃金時期，使兒童在學習過程產生『滾雪球效應』。從剛開始的認知缺陷，到全面學業成就低落、自我否定，進而產生情緒障礙，甚至產生反社會行為。 正確診斷、鑑定、安置以及教育評估，才能提供有效的教學策略及特教支援服務。

需高關懷的學生 特殊教育學生 (學習遲緩、文化不利、情緒困擾、情緒障礙、弱視、重聽……)

特殊教育學生 持有身心障礙手冊者。 教育局鑑輔會鑑定之身心障礙學生。 教育局鑑輔會鑑定之疑似身心障礙學生。

智能障礙 特殊教育法第三條第二項第一款所稱之智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力的表現上有嚴重困難者；其鑑定標準如下： 心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。 學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。 台北市鑑輔會鑑定原則：『魏氏兒童智力測驗』智商IQ70以下，且學習及生活適應嚴重困難：為智能障礙學生。

學習障礙 特殊教育法第三條第二項第八款所稱學習障礙，指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致於在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。

學習障礙之鑑定 學習障礙的鑑定標準如下： 智力正常或在正常程度以上者。 個人內在能力有顯著差異者。 注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。 台北市鑑輔會鑑定原則(國小階段)：智力正常（IQ在85以上），個人內在能力差異大，或能力與成就之間的差異大，且一般學習輔導無顯著成效。

學習遲緩學生 在常態分配下，有一群約10%，IQ在80–85之間，沒有能力差異，能力中下的孩子，學業低成就，但是與能力相符者，經過部分補強或補救教學有效，並不屬於學習障礙，一般稱為『學習遲緩』，不屬特殊教育法中規範的特殊需求學生。

找尋孩子『真正』的需求 書寫障礙？懶惰？ 個案：劉○ ○ 。 書寫障礙的徵候 識字、閱讀障礙？ 無學習動機？ 個案：陳○ ○ 。 數學學障？ 閱讀理解障礙？

學障學生的學習行為特徵【一】 注意力、記憶力方面： 無法集中注意力超過15分鐘以上。 考試時會漏題，或為讀完題目就作答。 試卷上只有一題時，會作答；但多題時，就難以作答。 容易分心或有注意力固執的現象。 不易記住學過的東西；無法正確重述事件的發生經過。 常忘記攜帶學用品。 難以獨立完成工作，需要他人在旁督導。 無法辨認圖形符號。 …………………

學障學生的學習行為特徵【二】 知覺或知動協調能力方面： 動作較一般同年齡小孩笨拙，行動跌跌撞撞。 對有方向性的字義混淆。 常有揉眼睛的動作。 運動協調能力或平衡感不足。 空間方向辨識有困難。 吃飯時，殘渣菜餚會掉滿地。 缺乏時間概念，常遲到、浪費時間或把時間混淆。 …………………

學障學生的學習行為特徵【三】 理解、表達、推理能力方面： 從事學習活動時，有不願書寫或只求快速交卷的情形。 閱讀時，不知起點位置、易皺眉、慌張、咬唇、有側頭閱讀或面部抽搐的情形。 只喜歡閱讀大量圖像配合少數文字的書本。 辨識相似字形困難。 無法了解或回答閱讀文章的重點或內容。 閱讀不流暢、緩慢，常跳行、增減字句或念錯字。 口語表達清楚，但用文字或注音符號表達有困難。 …………………

學障學生的學習行為特徵【四】 理解、表達、推理能力方面： 作文或造句時，只能用有限的辭彙與短句，也常有漏字、寫錯字的情形。 抄寫課文或黑板時，需要一看再看，速度緩慢；常有跳行、增減字句的情形。 書寫時，常有疊字、鏡字、炸彈字、螞蟻字、扭曲字，或增減筆劃，沒有筆劃順序的概念。 語法有缺陷，會有結構顛倒、不當省略…等情形。 握筆姿勢不當。 …………………

學障學生的學習行為特徵【五】 理解、表達、推理能力方面： 理解數學概念有困難。 對基本運算規則不熟悉，計算速度緩慢。 使用不適當的解題策略作數學問題，以致答案錯誤。 運作記憶較差，無法處理較複雜的數學問題。 解讀數學圖表有困難。 缺乏一對一配對概念。 沒有數字概念或無法理解數字間的關係。 會用口語數數，但無法辨讀數字。 …………………

學障學生的學習行為特徵【六】 情緒與社會適應方面： 會以哭泣或其他問題行為，逃避閱讀或做作業。 自信心低，覺得自己凡事都做不好。 容易焦慮，易有挫折感，容易放棄，顯得退縮。 出現作白日夢、緊張或神經質的行為反應。 自我控制能力差、易暴怒，有言語或肢體的攻擊行為。 難與同儕建立與維持友誼。 書包、抽屜、房間凌亂不堪。 會表現某些問題行為以引起別人的注意。 …………………

嚴重情緒障礙 特殊教育法第三條第二項第七款所稱嚴重情緒障礙，指長期情緒或行為反應顯著異常，嚴重影響生活適應者；其障礙並非因智能、感官或健康等因素直接造成之結果。 嚴重情緒障礙之症狀包括精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症、或其他持續性之情緒或行為問題者。

嚴重情緒障礙之鑑定 嚴重情緒障礙之鑑定標準如下： 行為或情緒顯著異於其同年齡或社會文化之常態者，得參考精神科醫師之診斷認定之。 除學校外，至少在其他一個情境中顯現適應困難者。 在學業、社會、人際、生活等適應有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之輔導無顯著成效者。 台北市鑑輔會鑑定原則(國小階段)：精神、情感、畏懼、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症，經醫院診斷並開立『醫療診斷證明』，學業、社會、人際、生活適應困難。

過動？好動？其他障礙？ 過動與好動的區分： 年齡：7歲。(自我中心期) 可不可受嚴謹的規範約束。 影響學習及生活適應程度。(強度、持續性) 資賦優異、智能障礙、聽知覺處理障礙、學習障礙、廣泛性發展障礙及其他精神疾病(如：妥瑞氏症、人格異常……)等等，都會出現過動的症狀，因此需要作清楚的診斷釐清。

注意力缺陷類型 注意力渙散：容易分心，會東摸西摸，活動量大。處遇原則：儘量減少刺激。 注意力不足：漫不經心，慢慢吞吞，常作白日夢。處遇原則：指令(規則)分段具體清楚。 注意力短暫：很難持續專注力，可能只能維持5-10分鐘。處遇原則：分段學習。 注意力固執：注意力會集中在特定事物上，不易受其他刺激影響。處遇原則：轉移注意力，去除令他固執的事物。

自閉症 【廣泛性發展障礙】 特殊教育法第三條第二項第十款所稱自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難者；其鑑定標準如下： 　一、顯著口語、非口語之溝通困難者。 　二、顯著社會互動困難者。 　三、表現固定而有限之行為模式及興趣者。

在鑑定工作上，普通班教師可以協助： 協助填寫『特殊需求學生轉介資料表』。 協助蒐集學生的測驗卷、作業……等資料。 協助與學生家長溝通施測事宜。 協助紀錄學生學習行為或生活行為上的特殊事件。 協助資源教師入班觀察。 轉介前的介入：補救教學、行為改變技術、輔導策略、資源運用……等。

回歸主流(Mainstreaming) 早在1970年代在美國有「回歸主流」的特殊教育理論開始實行，即盡量使殘障兒童和其正常的同儕一起受教，一般稱為「回歸主流」。柯克（S.A.Kirk）對於回歸主流的定義是： 特殊兒童必須與其正常的同儕安置在一起。 在普通班中必須獲得特別的輔助。 在最少限制的環境下盡量使特殊兒童與正常兒童相處在一起。

融合教育(Inclusion) 融合教育(inclusion) 指的是讓特殊學生進入普通班級，成為普通班一份子的教育方式。 在1980年代美國興起普通教育改革(Regular Education Initiative,簡稱REI)運動，其宗旨為儘量將輕度、中度的特殊兒童放入普通班級，直接在普通班級中提供特殊教育服務，並減少抽出(pull-out)教室的措施，連以前須安排在資源教室者都儘量放在普通教室中教育。 簡而言之，融合教育的理念是承繼回歸主流教育的基本理論，讓特殊小孩不再在隔離的特殊環境中學習，而是回歸到普通班級和普通小孩們一起學習，並且以經過特別設計的環境和教學方法來適應每個小孩的學習。

融合教育和回歸主流有何不同？ 在普通班的時間不同：回歸主流指的是特殊班的學生在部分時間進入普通班參與非學科的活動。而融合班的學生是全時進入普通班。 普通班課程調整與否：回歸主流時，普通般的課程未做調整，特殊學生只是跟著普通學生進度上課。融合班則需調整普通班上課及評量的方式以使特殊生的需求能得到滿足。

台北市特教學生資源網絡 特教教師須擔任特教學生的個案管理工作

身心障礙資源班的服務方式 完全就讀原班課程 就讀普通班調整部分課程 資源班外加式課程 資源班抽離式課程 普通班學生部分時間接受啟智班自編課程 啟智班學生部份接受普通課程 啟智班學生部份接受資源課程 啟智班學生完全接受普通課程

完全就讀原班課程 提供諮詢及支援服務 提供適當的輔具、教具 入班協同教學 小團體輔導 提供融合教學教案

就讀普通班調整部分課程 提供諮詢及支援服務 部分課程調降年級學習：如國語、數學、英文……等。 提供適當的輔具、教具 入班協同教學 小團體輔導 提供融合教學教案 部分課程調降年級學習：如國語、數學、英文……等。 部分課程至同年及學習：如體育、音樂、美勞……等。

資源班外加式課程 融入生理及心理的輔導 普通班學科課程加強學習 發揮優勢能力的課程 依起點行為提供基本課程 培養生活能力課程 團體輔導或個別輔導課程

資源班抽離式課程 融入生理及心理的輔導 普通班學科課程彈性學習 發揮優勢能力的課程 依起點行為提供基本課程 培養生活能力課程 團體輔導或個別輔導課程

補救教學vs外加課程vs抽離課程 補救教學：使用與一般學生相似成就水準的學習單，加強精熟學習。 外加課程：須調整課程內容，通常是將原課程作簡化、減量、分解…，利用教、輔具協助或分段學習，協助學生學習。 抽離課程：須調整課程內容，有時是將原課程作簡化、減量、分解、替代…，協助學生學習；有時需視學生的優、弱勢能力另編適當教材，訓練學生學習與適應。

在班上，普通班教師可以協助： 視特殊學生為普通學生。 提供溫暖、接納的學習環境。 隨時與資源教師討論學生學習情形，研究有效的教學策略。 在普通課程的學習目標中插入特殊學生的學習目標。 落實『個別化教學』。

教育的功能，並非萬能， 但可因努力，變得無限可能。 愛心、耐心、永不灰心。 相信孩子，孩子就做得到! 教育的功能，並非萬能， 但可因努力，變得無限可能。 愛心、耐心、永不灰心。