课堂观察与评课 理论始于观察，观察渗透理论。 ——库恩 上海市教育科学研究院教师发展研究中心 全国中小学教师继续教育上海研究中心   上海市教育科学研究院教师发展研究中心 全国中小学教师继续教育上海研究中心 周 卫研究员 2007年11月

一、为什么要研究课堂观察诊断技术 ●实践反思的镜子 ●温家宝总理到黄城根 ●高效能教学 小学听课 ● 核心领域 ●中介技术 ● 核心领域 ●中介技术 ● 教改研究的前沿 ● 教师专业成长阶梯 ●实践反思的镜子 ●温家宝总理到黄城根 ●高效能教学 小学听课

教师为什么意识不到教学中的问题？ 1、课堂是繁忙的场所,课堂决策复杂多变，课堂事件不可预测且公开化，老师忙得没有时间仔细思考在做什么。 2、教师培养未经课堂观察技术的专业训练，教师对课堂教学缺乏反省意识，因此对一些问题会视而不见（“概念标签”——“多一双眼睛”）。 3、教师很少被人系统观察过，因此，他们很少收到有关如何提高他们教学效能的有价值的反馈信息或建议。 4、教师对教学行为的判断，大多是建立在原有经验的基础上，需要先进理论与先进经验的引领。 5、缺乏一种机制，引导专家与教研员深入课堂，观察指导，与教师平等对话与交流。

课堂教学现场观察指导（临床视导）的目标： 改进教学，促进专业发展 ● 首先不是为了打分，对教师进行奖惩，而是为了利用观察诊断技术，发现教师理想与现实的差距，创造的欢乐与两难的困惑，对教师的教学行为，提供客观的信息，以促进其反省。 ● 教学是一门艺术。成功的教师应该善于观察和体认到课堂上所发生的复杂行为并迅速做出恰当的回应。学会一种观察、描述、思考和解释课堂现象的方法，以便能对课堂教学做出持续的改进。 ● 为制定学校改进计划提供依据,作为教师评价、晋升、录用、培养、表彰之参考，促其提高. ● 关怀师生的生命质量，促进教师持续的专业发展。

教学的本质：对话性实践 　　 ●对话不是闲聊、辩论和协商。“对话是一种平等、开放、自由、民主、协调、富有情趣和美感、时时激发出新意和遐想的交谈。”（中国社科院滕守尧：对话理论） 　　●师生与教材的对话：对文本展开多层面、多视角、个性化的对话，促成文本意义的生成，“构筑世界”。 　　●师生与情境的对话：结合具体的情境对知识进行体验和探究，形成丰富而灵活的理解。 　　●自己与自己的对话：在实践中反思，完善自己对社会、文化、他人和自身的体认，“构筑自身”。 　　 ●教师与学生的对话：师生是教学的交互主体，师生对话是生成课堂教学意义的源泉，教学相长。 ● 学生与学生的对话：通过相互交谈、讨论、质疑、分享，把对问题的认识和见解“显现”出来，“构筑伙伴”。 　　●教师与教师的对话：从不同专业背景和经验出发，对教学进行切磋和研讨，“三人行必有吾师”。

英国剑桥大学倡导的课堂教学观察 什么是专业背景下的课堂观察？ 就课堂的具体过程进行分析和讨论，得出结论，对照课前制定的教学目标和课程标准 科学的观察，记录和关注关键教学事件（现场观察记录与观看分析录像带相结合） 就课堂的具体过程进行分析和讨论，得出结论，对照课前制定的教学目标和课程标准 用课堂观察结果来改进课堂教学绩效，提高教学质量

课堂观察用来做什么？ 评估哪些课堂教学是有效的，哪些是低效的 重点关注课堂实际发生的过程 详细了解不同的学生分工进展的情况 详细收集信息/ 数据，评估和判断教学的效能 在校内和校际间对课堂教学绩效进行比较和改进

如何评估教和学的有效性 评估教师 评估学生 评估作业 制定有效的计划，有清楚的学习目标和适当的教学策略 激发学生兴趣，鼓励学生，调动学生参与 较好地掌握了学科知识 制定有效的计划，有清楚的学习目标和适当的教学策略 激发学生兴趣，鼓励学生，调动学生参与 向学生提出挑战并期盼学生取得最好成绩 使用各种方法和资源，使所有学生学好 有效利用时间，坚持用高标准约束行为 有效利用助教和其它方面的支持 有效利用作业扩展并巩固课堂知识 促进机会均等 获得新知识和新技巧，发展思维，加强理解力 积极参与，学会应用，专注于学习，并学有成效 发展独立学习和合作学习的技能技巧 教师全面而有建设性的评估了学生的作业 根据教学目标设计作业，既满足个体发展，也满足不同层次学生的需要 评估学生在多大程度上知道自己作业完成情况，是如何改进的

什么是有效的课后反馈? 清楚而准确的评估，提供有帮助的建议； 必须实事求是，公开评估优缺点，缺点不要太多； 放松但专业的氛围，提供讨论的机会； 清楚而准确的评估，提供有帮助的建议； 必须实事求是，公开评估优缺点，缺点不要太多； 着重行为，而不是个人（对事不对人）； 执教教师和学校了解自己的表现，并积极努力改进； 执教老师乐于收到教学情况反馈，并在自我反思中尽快有所改进； 所有听课、评课教师都能从对话中获益，学到很多东西

新加坡南洋理工大学教育学院在关注什么? 知识来源 2. 师生互动 3. 结果反馈 课堂知识是来源于教师、学生、教材、生活？ 强调教师提问的水平（填空式，思考式，封闭唯一、个性理解） 机会均等，个别差异 学生按兴趣，自愿组成学习小组 是否上升到原理、本质的高度，不是就生活论生活（两杯液混合） 3. 结果反馈 既要动手参与（过程），又要理性动脑（关注结果） 关注解决问题能力（有台阶分析性思考，能力提升方式）

现场指导循环的三个阶段 ●说课评课 ●备课说课 反思理想与现实之间差距的原因，寻找改进的策略； 提出新的教学理 想和设计，继续观察、分析和改进。 ●备课说课 教师表达个人的教学观念，关注的焦点、对学生需求的了解与对课程的理解；帮助理清教师的教学理想。 教学设计 ●上课观课 共同搜集课堂教学资料，分析教师实际教学行为;弄清教师教学理想与实际行为之间的差距。 反馈会议 课堂观察

传统教学设计与现代教学设计比较 传统教学设计 现代教学设计 ●赫尔巴特和凯洛夫教学论指导下的教学准备和计划工作。这种教学设计对于规范教师的教学行为，使复杂的教学工作有序可循起着积极作用。（组织教学、检查复习、讲授新课、检查巩固新教材、布置作业） ①主要依据的是哲学的认识论和教师的经验； ②教学设计侧重教，忽视学生学，强调学科知识传授，缺少对学生学习心理机制关注； ③缺乏系统观。 ●基本形成于20世纪70年代，用系统方法整合了现代学习论、教学心理学和媒体技术，形成了教学设计的系统方法。 ●加涅概括了教学设计的主要内容与环节： 1.确定教学目标（学科、学期、单元、课） 2.分析教学任务 3.分析学生起点能力和个性特征 4.行为目标 5.编制标准参照测验 6.选择与开发教学策略与技术 7.开发与选择教学材料 8.设计与进行形成性评价 9.修正与补救教学

善于听取不同的声音 ——约翰·斯图尔特·密尔《自由论》 一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。所有有智慧的人都是通过这种途径获得其智慧的。人的智力的本质决定了只有这种方法才能使人变得聪明起来。 ——约翰·斯图尔特·密尔《自由论》

二、研究视角:趋向“整合”与“平衡” 国外课堂教学有效性研究 教师教 学生学 教学环境 教学内容 教学技术

教师特征与教学的有效性 *只是将教师心理特征与教学效果机械相连，而忽视了课堂实际过程。 ① 从观察入手，分析教师提问技巧水平 始于20世纪上半叶：什么是有效的教学？什么是有效的教师？ ① 从观察入手，分析教师提问技巧水平 司蒂文森（1912）发现：教师66%的问题是直接从教科书上提取的记忆性问题。 弗洛伊德（1966）重复研究：教师77%提问的答案要求的是具体的事实。 ② 问卷方法,要求各类对象写出优秀成熟教师和优秀青年教师身上十个最重要的显著特征。赖安用肯定和否定两极相对形式表述为： 热情、理解——冷漠、无情 有组织、有效率——散漫、草率 有刺激、富于想象力——单调乏味、墨守成规 *只是将教师心理特征与教学效果机械相连，而忽视了课堂实际过程。

课堂教学活动与教学的有效性 ⒈ 关注学生的学习，对教师教学提出更高要求 心 理 学 家 主 要 观 点 加 涅 （Gagne.R.M） 加 涅 （Gagne.R.M） 《学习的条件》（1965、1985）应用信息加工心理学和建沟主义思想，阐明了五类学习的性质，有效学习的条件及从四个方面分析有效教学：教学目标、教学过程、教学方法、教学结 果。《教学设计原理》（1974，1992） 布鲁纳 提出：任何学科的基本原理都可以用某种正确的方式教给任何年龄段的任何儿童；强调应该广泛应用“发现法”，教师应“尽可能保留一些使人兴奋的观念”，引导学生像科学家那样“自己去发现它。” 奥苏贝尔 （D.P.Aasubel） 学习包括有意义的发现学习和有意义的接受学习。 学习的实质在于学习者能在学习新知识时，与自己原有的认知结构之间建立起实质性的和非人为的联系。

⒉ 关注交往与沟通，建立良好的师生关系 ●师生之间的交往与沟通是影响教学有效性的关键因素 关注课堂内的社会互动和文化环境。 强调合作、交流与“学习共同体”的作用 ●如何处理高水平的认知水平与学生积极主动高参与度的关系？ 如何运用启发式进行讲授式教学？如何改进提问技巧？ 相互对话学生能学多少？如何使对话更有效？ 全班性提问值得吗？如何更有效地组织小组讨论？ ●英国朗曼公司出版一套有效教师丛书（1993，16本） 《教学即沟通》，提倡一种健康的、富有创建性的、既能体现教师权威与纪律，又能体现平等与关爱的师生关系。

⒊ 关注教师的教学策略和学生的学习策略 ●必须将具体的方法、技巧上升为教学策略和学习策略。高层次的学习策略：解决问题的策略、选择方法的策略、高认知策略、合作学习的策略、科学利用时间的策略、原理学习的策略。 ●加涅按教学过程提出的系统的教学策略 1.引起注意 2.告知学习者课的目标 3.激起对先前课的回忆 4.呈现有区别性特征的刺激 5.指导学习 6.引出行为表现 7.提供信息性反馈 8.测量行为表现 9.促进保持和学习迁移

教学环境与教学的有效性 轻松舒适（光线、温度、空气、色彩、学习用具、教师布置）; ●为所有学生设计有效的学习环境（沃勒内1988）的原则： 轻松舒适（光线、温度、空气、色彩、学习用具、教师布置）; 有益于教与学（明显区分的学习区、丰富的物质环境、易于指导与监控）; 有足够的学习材料（宽松、材料丰富、自己和私人空间）。 ●进而关注课堂气氛和课堂文化 对每一个学生接纳、理解与尊重。 建立一个民主、开放、平等、和谐的学习共同体。 创设充满情趣和问题的教学情境。

教学技术与教学的有效性 ⒈ 斯金纳的程序教学（上世纪五十年代） 强调“刺激——反应”式的机械学习，但其思想很有价值：即使用教学技术延伸人的感觉器官，代替一部分人的功能（计算机教学） ⒉ 美国加州大学的微格教学（上世纪60年代） 针对某个教学片断，情境模拟，录象带复放，评议改进，培养提高教师课堂教学实际操作能力，为控制条件下的练习和教学反馈提供了技术支持。 ⒊ 现代信息技术运用 多媒体及其组合的视听教学（取代静听）与计算机辅助教学。 跨越时空，扩大受教育面，减少教学难度，便于及时反馈巩固，提高教学速度，扩大知识容量，基于真实世界的问题情境，提供促进学习的支架和工具。 * 但技术并不能保证学习的有效性，技术运用不当反而会阻碍学习。

教师专业知识与教学的有效性 L.舒尔曼 ：教师专业知识分析框架 ①学科知识 ②一般教学知识 ③课程知识 ④学科教学知识（教学内容知识 Pedagogical Content Knowledge， 简称PCK） ⑤学习者及其特点的知识 ⑥教育情境知识 ⑦关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识 Veal 和Makinster 建构了一个金字塔模型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的结果。 通过论证认为：学科教学知识（PCK）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。

学科教学知识（PCK）成为教师教育的重点 早期 强调教学内容知识 近年 关注一般教育学方法的有效性（课程、教学、作业评价等） 现在 认为学科教学知识和教学内容知识同为关键 P.L.格罗斯曼将学科教学知识（PCK）解析为四部分 ① 一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识 　　② 学生对某一学习内容容易理解和误解的知识 　　③ 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 　　④ 将特定学习内容显示给不同学生的策略的知识 　　教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。

质疑“课堂教学专业素养的四个层面” 一、课堂教学的认识（广义）和态度（观念层面） 新课程关注的6个问题 二、课堂教学的技能和行动（操作层面） 观察、倾听、讲授、导读、设问、导入、小 结、 板书与多媒体应用 三、课堂教学的策略和机智（能力层面） 激发兴趣、营造气氛、化难为易、化新知为旧 知、简单化和图象化、学会思维策略 四、课堂教学的智慧和文化（人格层面） 文化素养的缺失：视野不宽、底蕴不厚、修养 不足、情趣不多——导致形式化、浅层化、机械化、 僵化

教师对新课程课堂教学的关注和困惑 生成性（如何正确处理预设与生成关系，围绕教学目标） 生活性和教学情境（知识间纵横联系、易解、误解知识） 三维目标（学科特点、核心知识、行为目标） 生成性（如何正确处理预设与生成关系，围绕教学目标） 生活性和教学情境（知识间纵横联系、易解、误解知识） 交往互动和对话教学（互动内容与形式、实效、教师引导） 自主、合作、探究学习（与讲授式平衡，有限时空） 质疑创新和个性化解读（站在巨人肩膀上，防止误读） “好看、经考”——戴着镣铐跳舞

国外基于标准的教育改革运动 ●本杰明·布鲁姆《教育目标分类学》（1956） 里根时代（1983）：“国家处于危险之中，教育改革势在必行”。 基本理念：通过保持高的学术期望，学生就会在更高水平上表现出色。高能力水平的标准还会鼓励学校、教师、学生对教学和学习成绩更加负责。 ●本杰明·布鲁姆《教育目标分类学》（1956） 里根时代（1983）：“国家处于危险之中，教育改革势在必行”。 老布什时代：“美国的2000年目标”。 克林顿时代：“美国的2061计划”。 小布什政府：“不让一个孩子掉队”教育法案。 *批评以往的教学标准以学生要学什么为主，将教学行为降低到从属的很不起眼的地位，教师职前准备不足，没有强制性行业标准，录用不严格，专业发展没有目标，新教师只凭个人努力在其中沉浮。

为教师开发课堂教学有效性标准 ● 国际培训、绩效、教学委员会（IBSTPI）1993年制定，2004年修订的在技术条件下教学的“教师能力标准”包含了五个能力维度（专业基础、计划与准备、教学方法与策略、评估与评价、教学管理），18项能力（⒈ 有效地交流沟通，⒉ 更新和提高自己的专业知识和技能，⒊ 遵守已有的道德规范和法律条文，⒋ 树立和维护职业声誉； ⒌ 设计教学方法和教学内容，⒍ 教学准备； ⒎ 激发并维护学习者的学习动机和学习投入，⒏ 表现出有效的表达技巧，⒐ 表现出有效的促学技巧，⒑ 表现出有效的提问技能，⒒ 提供阐释和反馈，⒓ 促进知识和技能的巩固，⒔ 促进知识和技能的迁移，⒕ 事业媒体和技术来加强学习、改进绩效； ⒖ 评估学习和绩效，⒗ 评价教学效果； ⒘ 管理促进学习与改进绩效的环境，⒙ 适当地使用技术管理教学过程。）以及98条具体绩效指标。 [美]詹姆斯·D·克莱因等著《教师能力标准》（面对面，在线及混合环境） ，华东师大出版社，2006.8.

●英国教师培训机构（TTA），1994—1998开发国家标准，为了能够“对关键性角色做专业性”鉴定。 ●罗兰·萨伯领导的美国芝加哥大学教育、多样性、卓越化研究中心（CREDE）开发的5条课堂教学有效性标准（1996）。 这些“标准”不应被理解为一种能够复制的模式，或一种能够跳越的栅栏，标准首先要容易理解——就像旗帜一样在队伍前面领路； 这些标准并不是“速效处方”，而是对理想教学的一种陈述，是为广大教师提供一种教学实践的指南； 这些标准及指标具有普适性，可用于不同年级、学科和学生。

美国课堂教学有效性5条标准 标 准 指 标 标准⒈ 师生共同参与创造性活动 标 准 指 标 标准⒈ 师生共同参与创造性活动 教师： 设计教学活动，要求学生合作完成一项共同参与的学习项目和研究课题；在允许的时间内达到共同参与建设性活动所要达到的要求； 座位安排要适应学习个体和小组交流与学习的需要；参与到学生的联合活动中； 以各种方法将学生分组，比如以学生之间的友好程度、以不同的学习水平、语言、课题、兴趣等，以激发学生间的互动； 和学生一切计划如何在小组内展开活动，怎样从一个活动转到另一个活动，比如从大组的（集体的）课堂讲授到小组的活动，诸如大扫除等类似的活动； 组织学生、教师使用材料和技术设备，以促进共同参与活动的开展； 以积极的、正面的方法支持、监督学生合作学习。

标 准 指 标 标准⒉ 在课程实施中发展学习者的语言及文化素养 教师：听学生将一些熟悉的话题，比如有关家庭或社区的话题； 对学生的谈话、问题作出反应，做出及时调整以便和学生的意见直接相关； 通过示范、模仿、诱导、探索、重述、详细说明、提问、表扬等一切合适的方法鼓励学生发展语言； 尊重学生的语言表述风格，这也许和教师的风格不同，比如等待时间、目光的接触、说话伦次等，通过这些与学生互动； 通过听、说、读、写活动把学生的语言与所学内容联系起来；鼓励学生用所学内容的词汇表达自己的理解； 在教学活动中，为学生提供频繁的与同伴与教师互动的机会； 在教学活动中鼓励学生使用母语和外国语（第一、二语言）。

标 准 指 标 标准⒊ 创造意义：把教学与学生的生活联系起来 教师： 以学生从家庭、社区、学校已经获得的知识和经验开始； 以当地社区的中等程度的知识为基础设计教学活动，使其对学生有意义； 通过与学生、家长、社区成员的交谈和阅读有关文献了解当地社区的规范； 帮助学生把在学校学到的知识与起家庭和社区联系，应用所学知识到家庭或社区； 与学生共同计划设计以社区为基础的学习活动； 为家长提供参与课堂教学的机会； 提供多样化的学习活动，包括学生偏爱的，可以是集体的、合作的，也可以是个体的和竞争性的活动； 提供不同风格的会话和参与活动，包括学生喜爱的活动，比如共同叙述、点名回答或者齐声说话等。

标 准 指 标 标准⒋ 教学生复杂的思维技能 教师： 教每一个教学内容时，要假定学生都能是把整体看作是理解部分的基础； 为学生学习提出有挑战性的标准要求； 设计教学活动，以促进学生的理解向更复杂的层次发展； 通过联系他们的真实生活世界，帮助学生完成更加复杂的理解； 对学生的表现做出清晰、直接的反馈，把学生的表现同既定标准对照。

标 准 指 标 标准⒌ 通过对话进行教学 教师： 安排课堂教学活动，以适合教师经常性地同学生小组会话； 有一个清晰的会话的学术目标，以引导教师和学生的会话； 保证教师比学生说话的比例小； 使会话包含学生的观点、判断、理念，使用书本上所学的证据和事实性的支持依据； 根据学生喜好，确保所有学生都参与到会话中； 认真地倾听并评价学生的理解水平； 在会话过程中，运用提问、复述、赞扬、鼓励等措施帮助学生学习； 指导学生准备一种作品，以标志会话教学的目标达到了。

课堂观察的两大视角 关注知识传授 高认知水平 关注学生发展 高参与度 提高教学 质 量

教学任务实施过程中的认知水平 探究 探究 理解 理解 理解 记忆 记忆 无数学的活动 记忆 记忆 （匹兹堡大学QUASAR研究成果）

高认知要求得以保持七要素 高认知水平要求下降的因素 高认知要求得以保持七要素 高认知水平要求下降的因素 1、给思维和推理“搭脚手架”； 1、情景问题常规化（教师包 2、为学生提供元认知的方法； 办代替，对学生期望降低） 3、示范高水平的操作行为； 2、重点转移到追求答案的正 4、维持对证明、解释或意义的 确性和完整性；不注重意义 强调； 理解、概念获得等方面； 5、任务建立在已有知识基础上 3、时间过多或过少； 6、在概念间建立联系； 4、课堂管理问题； 7、适当的探索时间。 5、给予学生的任务不恰（指 向不明或学生缺乏兴趣）； 6、教师对学生低层次结果或 过 程迁就（如本来要求学 生解释思考过程，却接受 了不正确或不清晰的解释）

提高学生参与度的因素分析 1、提供学生积极、主动、参与学习活动的机会。 2、调动全体学生主动参与，防止顾及一部分而忽略另一部分（女生、差生、内向、不举手······） 3、使课堂充满求知欲（问题意识）和表现欲（参与意识），好奇求知的欢乐和自我表现的愿望是推动课堂教学发展的永恒内在动力。 4、恰当组织小组讨论，提倡组内合作，组间竞争，能够产生“感染的行为”和“竞争的努力”。 5、对学生的主动发言和积极参与，鼓励接纳，禁止打断批评，耐心倾听学生的自由表达，鼓励不同意见，欢迎补充、质疑、标新立异或综合、改进。 6、营造充满情趣的学习情境，宽松平等民主的人际环境，创设有利于体验成功、承受挫折的学习机会，设计富有启发性的开放式问题。

关于儿童学习的十二条原则 丝黛拉·沃斯尼亚杜（欧洲学习与教学研究会主席） ⒈调动学生的积极参与 ⒉激励社会性学习 ⒊促进有意义学习 ⒋建立新旧之间的联系 ⒌讲求教学策略 ⒍引导学生学会自律学会反思 ⒎前知识的再建构 ⒏更注重理解而不是记忆 ⒐帮助学生学会迁移 ⒑投入足够时间进行练习 ⒒发展差异与个体差异 ⒓自我激励的学习者 原载《教育研究》2002.5 张铁道译 时俊卿主编：《实用教学策略》。中国社 会出版社，2006。1

教师观课视角走向能力为本 数学教师观课视角十点变化 【资料】 1982年主要视角 2007年主要视角 目的 要求 内容 组织 概念 教学 根据教学大纲和教材内容，制定明确具体的教学目的 按照班级实际和学生情况，使提出的教学要求恰如其分 整节课的每一环节始终围绕着教学目的和要求展开，不能脱离教学主题 关注技能、认知和情感，体现学生发展的目标 把握学科本质，明确具体要求 教学要求适合学生最近发展区 尊重个性差异，面向全体学生 内容 组织 突出重点，主次结合 抓住关键，突破难点 讲究教学层次，注重内容布局、连接顺序和张弛节奏的设计 内容选择与目的要求相适应 重点突出、容量适度且具弹性 合理的知识建构方式与难点、关键的处理 教学训练的有层次安排 概念 教学 从学生原有知识出发，通过观察、类比、归纳、推理等方法形成正确概念 运用适当的变式训练，使学生深刻而灵活地掌握和应用概念 适当归纳，把新概念纳入学生的知识体系之中，并重视复习巩固 突出基本概念，表述清晰，学生理解程度高 基本技能定位正确，学生能有效掌握 避免不必要的重复讲述和大运动量训练 根据学生反应随时调节教学的节奏与步调

能 力 培 养 重视数学问题思考过程和方法的教学，让学生逐步掌握原理，举一反三 教师通过教学指引和示范，积极影响和促进学生在智力、能力和学习品质等方面的发展 注重学生学习方法和学习习惯的培养 利用课堂生成资源，鼓励学生质疑问难、独立思考 学习情境中让学生尝试、探索、创造性解决问题 针对学生行为变化灵活应变 师 生 配 合 注意情感活动和认知活动的结合，创设问题情境，激发学生的认识兴趣 以全班学生的可接受程度为依据，并注意从教育与发展的角度，让各类学生都能积极思维 教师指导适当，学生热情配合，课堂气氛和谐 教态亲切自然，接纳学生的感情 学生思维活跃，能充分表达自己的观点和意见 引导以学生为主体的活动，包括学生自我评价和调控 师生、生生双向交流与沟通得当 教 法 特 点 把教与学，讲述和探究合理地结合起来 及时了解教学效果，随时调节教学 其它经验和理论的正确运用 注重基础知识基本技能的启发式教学 创设学习情境，引导体验探究 倡导小组合作式的学习 合适与必须的模型、演示或多媒体的运用 学 效 果 学生在获得和应用知识方面显示良好的反应 提问与书面检查正确率高 听课教师对这节课的直觉印象好 教学目的及其预定具体要求达成度高 学生在各种教学活动中热情投入，潜能得到发挥 课堂时间充分利用活动成本相对较低 有利于提高后续学习的水准

课堂视角十点变化 ① 原先只是强调教学目的要求“不脱离主题”、“恰如其分”；如今提倡技能、认知、情感全面“适合学生最近发展区”，突出了“学生发展为本”的目标。 ② 原先课堂安排以全班学生“可接受程度”为依据，取统一的最低线；如今强调尊重每位学生的个性差异，在此基础上面向全体学生。 ③ 原先只是按大纲教材预设教学内容和问题；如今要利用课堂“生成资源”，鼓励学生质疑问难、独立思考。 ④ 原先教师通过教学“指引和示范”，影响和促进学生发展；如今进一步注重学生学习方法和学习习惯的主动养成。 ⑤ 原先想方设法激发学生的认识兴趣、让他们都能积极思维；如今已深入到设置典型情境，提倡小组合作，让学生尝试、探索、创造性解决问题。

⑥ 原先主要采用“教师引导”、“学生配合”的师生合作方式，学生仍是配角；如今要求引导以学生为主体的活动，使学生真正成为学习的主人。 ⑦ 原先只是由教师及时了解教学效果，随时反馈调节；如今已进步到可由学生作自我评价和调控。 ⑧ 原先尚未提及模型、演示或多媒体的运用；如今随着现代教育技术的逐步普及，不仅广泛使用，还提出了“合适”与“必须”的更高要求。 ⑨ 原先教学效果评价仅关注当堂反应、检查和“直觉印象”；如今还关注到学生“潜能发挥”和是否有利于提高“后续学习水准”。 ⑩ 另外，如今还注意到改革进程中出现的深层次问题，譬如如何把握学科本质和最有学习价值的知识；关于技能训练的定位，以及避免不必要的重复讲述和大运动量训练，减轻学生过重负担；还有如何充分利用课堂时间，相对降低活动成本等。

课堂教学评价的复杂性思考 人们在进行课堂教学研究时,总期望寻找一个普适性的标准。然而课堂教学属于“复杂性”的范畴，很难找到一个对所有学校、所有教师、所有学段、所有学科都适用的普适标准。 “复杂性”理论认为，在事物的现象与本质之间，在事物内部诸要素之间，在事物与外部环境之间，由于大量的随机作用，非线性、因果不等当性的复杂性出现，因此规律并不就是事物的本质、必然的性质，也不一定是决定性因素。在某些条件下，现象及其中的特例、反例、偶然、无序可能更是本质的显现。从教学艺术而言，“这一个”也许比“这一类”更重要。 “文无定法，文成法立。定体则无，大体则立。”

几点启示： ⒈ 对课堂教学有效性的研究，应当放在国际教育改革与发展的大背景下，做多角度的审视，不能只局限于自身的经验和眼前的问题。 ⒉ 国外课堂教学有效性的标准为广大教师的教学实践提供了一个参照系，一个追求卓越的蓝本，一个教师专业生涯的“路线图”。我们有必要结合中国实际，制定一个本土化的标准，并且要关注年段、学科特点。 ⒊ 制定学科教师课堂教学有效性的框架及实用细则，要从大量课例中去提炼.它可以为教师的培养、培训、资格认定、课程开发、聘任晋升提供依据。 ⒋ 制定标准必须综合考虑教师、学生、内容、环境、技术诸要素的联系与平衡，以行为主义理论、认知主义理论、建构主义理论为基础，注意可操作性。

三、课堂教学观察诊断技术 （一）定性观察与定量观察 （二）目的与背景 （三）教学任务认知水平观察与分析 （四）学生参与度及成效分析 （五）执教者与观察者的反思

课堂观察的两大类型 界 定 特 点 区 别 定量观察 以结构化的方式收集资料，并且以数字化的方式呈现资料的课堂观察。 界 定 特 点 区 别 定量观察 以结构化的方式收集资料，并且以数字化的方式呈现资料的课堂观察。 ●定量的结构化的记录方式 三种记录方式：编码体系、记号体系（或项目清单）、等级量表。 ●两种抽样方法：时间抽样和事件行为抽样 在观察前提出问题，然后具体设计指标系统来分析。 定性观察 以质化的方式收集资料，并且资料以非数字化的形式（比如文字等）呈现的课堂观察 ●依据粗线条的观察提纲，对观察对象做详尽的多方面的记录，呈现形式是非数字化的，分析手段是质化的。 ●四种主要记录方式：描述体系、叙述体系、图式记录、工艺学记录。 只有在搜集了大量客观资料后，才提出问题。研究问题常在研究过程中不断被重构，时间较长。

课堂观察、诊断程序 1、目的设定 ● 背景分析 ● 技术选择 2、课前准备 ● 座位表、问卷表 3、听课、录像 ● 现场观察记录 ● 座位表、问卷表 ● 摄像机、录音机 3、听课、录像 ● 现场观察记录 ● 全息录像、录音 课堂观察、诊断程序 4、教师访谈 ● 访谈、问卷 ● 教师说课,座谈 5、学生访谈 ● 问卷、访谈 ● 课后测验 6、录像带分析 ● 全息实录整理 ● 录像技术处理 7、老师自我评价 ● 观看录像资料 ● 反思评价 8、指导教师评价 ● 综合评价分析 ● 完成分析报告 9、临床诊断指导 ● 执教、指导面谈 ● 编辑资料光盘

背 景 分 析 1、观察目的（现场诊断与指导，围绕研究任务， 评估与检查） 2、教师 （职初、有经验、骨干；基本情况，教学特点） 1、观察目的（现场诊断与指导，围绕研究任务， 评估与检查） 2、教师 （职初、有经验、骨干；基本情况，教学特点） 3、学生（班级情况，学习差异、特殊需要，座位、分组） 4、环境（教室布置、多媒体设备、教具学具准备） 5、进度（课时安排，前后联系，课前说课） 6、合作与沟通（观察者与执教者） 7、技术选择与准备

听课教师及班级样本 水平 …… 学校 类型 年级 学科 课型 班额 （女） 执 教 教 师 性别 年龄 教龄 职称 学历 职务 薄弱 初中 执 教 教 师 性别 年龄 教龄 职称 学历 职务 水平 …… 薄弱 初中 初二 ⑴班 数学 新授 38 （20） 女 46 19 中教 一级 大学 教研 组长 全区 中上

教学任务认知水平观察与分析 分析内容 技 术 选 择 讲 授 过 程 技 术 选 择 讲 授 过 程 （1）课堂教学实录、（录音、录像、照片）;（2）教学程序表;（3）深度访谈 ;（4）轶事记录 ; （5）讲课堂中的故事及困惑; 提 问 水 平 （6）提问、理答行为类别检核及统计 （7）提问及理答技巧分析 练 习 （8）课堂练习认知层次分析 过程：课后访谈——出声思维 （9）现场观察优、中、差生解题思维 （10）课后作业，测试认知水平分析 小 组 学 习 （11）定向观察小组学习过程，认知水平及效果 （12）课后学生问卷 （13）定向观察学生实践活动.个案跟踪观察

课堂教学观察表 观 察 记 录 等级量表 课堂观察视角/主要观点 优秀 1 良好 2 一般 3 不满意 4 未观察到—— 5 某视角 观 察 记 录 优秀 1 良好 2 一般 3 不满意 4 未观察到—— 5 某视角 主要观点 a.········ b.········ c.········· d.········   八个视角：①内容设计 ② 教学表述 ③进度安排 ④资源利用 ⑤ 激发动机 ⑥师生互动 ⑦自主学习 ⑧鼓励创新

高二《垃圾的处理》教学程序表 课堂环节 学生活动 教师活动 一、作业讲评 (0′00″—2′31″） 作业中的问题及原因,引入“垃圾问题” 二、阅读材料 （2′31″—6′21″） 介绍资料重点 三、小组讨论 （6′21″—15′20″） 根据各组老师提供的资料在小组交流自己的感受 教师巡视\指导 四、全班交流 （15′20″—40′10″） 第一组讨论“旧电池”(4′11″) 第二组讨论“塑料袋”(3′03″) 第三组讨论“污水”问题(3′45″) 第四组讨论“塑料袋”(3′39″) 第五组讨论“废电池”(3′17″) 第六组讨论“塑料袋”(3′49″) 介绍交流竞赛规则;评价讨论发言内容 五、小结、布置作业（40′10″—45′10″） 课后完成调查报告 总结学习情况,提出作业要求

编码体系 初二几何 提问技巧水平检核表（片断) 编码体系 初二几何 提问技巧水平检核表（片断) 序 号 问 题 问答 方式 A.教师提问 B.学生答问 管理 认记 推理 创造 批判 无答 机械 1 第一组同学回忆平行四边形的定义 1、2、3（无停顿） 先指定齐答 √ 2 定义是什么？（师身体前倾，提高嗓音，加重语气，纠错，重复学生问答。由于紧张语塞、重复） 追问 3 请另一组同学回答矩形的定义 （师重复学生回答） 4 请第三组同学回答菱形的定义 （师重复，语调平和满意） 5 请一个同学回答平行四边形、矩形、菱形的性质（停顿6″，第一次未回答完整） 先举手再指名 6 很好，那么平行四边形是不是中心对称图形（师手持教鞭，边指投影边问） 7 嗯，它的对称中心？ （未回答完整，继续追问） 8 9 10 11 12 13 14 15

各种提问行为类别频次统计表 A、提出问题的类型 B、挑选回答问题方式 C、教师理答方式 行 为 类 别 频 次 百分比% 1、常规管理性问题 行 为 类 别 频 次 百分比% A、提出问题的类型 1、常规管理性问题 2、记忆性问题 3、推理性问题 4、创造性问题 5、批判性问题 3 78 22 2 2.9 74.3 21.0 1.9 B、挑选回答问题方式 1、提问前，先点名 2、提问后，让学生齐答 3、提问后，叫举手者答 4、提问后，叫未举手者答 5、提问后，改问其他同学 44 57 1 41.9 54.3 1.0 C、教师理答方式 1、打断学生回答，或自己代答 2、对学生回答不理睬，或消极批评 3、重复自己问题或学生答案 4、对学生回答鼓励、称赞 5、鼓励学生提出问题 12 13 11.4 12.4

行 为 类 别 频次 百分比（%） D、学生回答的类型 E、停顿 1、无回答 2、机械判断是否 3、认知记忆性回答 4、推理性回答 行 为 类 别 频次 百分比（%） D、学生回答的类型 1、无回答 2、机械判断是否 3、认知记忆性回答 4、推理性回答 5、创造评价性回答 2 39 45 18 1 1.9 37.1 42.9 17.1 1.0 E、停顿 1、提问后，没有停顿或不足3秒 2、提问后，停顿过长 3、提问后，适当停顿3—5秒 4、学生答不出来，耐心等待几秒 5、对特殊需要的学生，适当多等几秒 91 5 8 86.7 4.8 7.6

填空式提问 (四组、28问) 平行四边形 矩形 菱形 正方形 边 对边平行 对边相等 四边相等 角 对角相等 四个角都是直角 对角线 互相平分 互相平分相等 互相垂直 平分对角 互相垂直，平分相等，平分对角 中心对称图形 是 对称中心 对角线的交点 对角线的角点 轴对称图形 不一定是 对称轴 无 两条 四条

弄清图形之间关系，整体迁移，变繁琐为简单,提升思维水平. 观察后重新设计： 一个角是直角 一组邻边相等 一个角是直角,且一组邻边相等 弄清图形之间关系，整体迁移，变繁琐为简单,提升思维水平.

练习目标层次统计图 等级量表 采用已有的练习目标层次表 水 平 A、记忆 B、理解 C、应用 低 级 ① 机械记忆 ② 分类 ③ 简单应用 等级量表 采用已有的练习目标层次表 水 平 A、记忆 B、理解 C、应用 低 级 ① 机械记忆 ② 分类 ③ 简单应用 中 级 ④ 序列记忆 ⑤ 推理 ⑥ 综合应用 高 级 ⑦ 离散记忆 ⑧ 问题解决 ⑨ 创造应用 练习目标层次统计图 目标 层次 例题讲解 巩固练习 5 4 3 2 1 Ⅲ Ⅳ Ⅵ Ⅶ Ⅱ Ⅴ Ⅰ 11′13′15′17′19′21′23′25′ 25′27′29′31′33′35′37′39′41′43′

课堂教学效果检测分析 一、 填 空 二、 选 择 三、 计 算 四、 证 明 五、 问 答 六、 讨 论 七、 探 究 考查要点 认知水平 全对率 部分正确率 主要错误 错误分析

“学生参与度及成效分析”技术选择 （1）运用座位表、巡回图分析提问、指导机会差异 （2）课后学生问卷，了解参与度、满意度 （3）小组观察，课后访谈,了解学生参与深度及广度 （4）学生参与度定量评价 （5）课堂师生时间分析表 （6）弗兰德斯语言互动时间线标记表

表3 语言流动图、巡回路线图 讲 桌 ○ 教师无反应 ↑ 师对生交流 女 女 女 女 女 女 + 女 女 + 女 女 女 ● 女 女 × × + ●● + × × + 女 女 　● ● + 讲 桌 ○ 教师无反应 ↑ 师对生交流 × 学生无关或错误回答 ↓ 生对师交流 ？学生主动提问题 + 教师正面 　←→ 生生交流 — 教师负面反应 表3 语言流动图、巡回路线图

初二几何课堂教学时间分配 教师讲解(%) 师生问答(%) 合作、伙伴学习(%) 学 生自 学(%) 非 教学 时间(%) 合 计 时间 11′46″ 25′37″ 9′ 07″ 46′30″ 占总课时 25.3% 55.1% 19.6% 100%

学生学习投入状态观察表 记号体系或核查清单 次 数 非投入 投 入 人 数 % 人 数 次 数 非投入 投 入 人 数 % 人 数 1 4 16 21 84 2 6 24 19 76 3 96 25 100 5 12 22 88 7 8 20 80 9 10 总计（人数） 36 214 平均数（%） 14.4 85.6 (资料来源:Hopkins,D,A Teacher’ s Guide’ to Classroom Research, 1993, p.104.) 观察方法:每2分钟扫视,记录

弗兰德斯语言互动分类分析体系(FJAC) 编码体系 弗兰德斯语言互动分类分析体系(FJAC) 教师讲 间接影响 ① 接纳学生感觉 ② 赞许学生行为 ③ 接受学生主张 ④ 问学生问题 直接影响 ⑤ 讲解 ⑥ 指示或命令 ⑦ 批评或维护权威 学生讲 ⑧ 回答老师的提问或按老师要求表述 ⑨ 主动表达自己的观点或向老师提出问题 静 止 ⑩ 静止或疑惑,暂时停顿或不理解 资料来源: Hopkins, D, A Teacher’ s Guide to Classroom Reseavch, 1993, p111)

1 ″ 5 ″ 10 ″　 15 ″ 20″ 1.2 3 9 4 8 5 6.7 10 ˇ 表4 语言互动时间线标记表

四、课堂教学观察的几点心得 关注教学中的关键事件 复杂性理论正在成为科学研究新的方法论.阿申巴赫指出，科学正逐渐由易解问题走向难解问题，新发现代价越来越大，周期越来越长，边界越来越不清晰。科学家不约而同形成一个共识：“那就是，他们都坚信一个将普照自然界和人类的新科学—复杂性理论—“二十一世纪的科学”。（米歇尔·沃尔德罗普） 在许多情况下，往往是教学中的关键事件决定着复杂的课堂教学的成败，因此更需要我们深入现场，直面现象，关注课例的个性、特色、反常，关注教学情境中的关键事件。

研究关键事件取决于教师的专业判断力 教学中的关键事件,其实是发生在日常教学中的普遍通事件，然而它对教师培训具有典型意义，之所以显得关键，是在其隐含的深刻的教育意义被分析和挖掘出来之后. 澳大利亚摩尔杜克大学教育学院高级讲师大卫·特里普（Darid Tripp）强调，要善于发现并解释教学中的关键事件，并运用其来提升教师的专业素养，改进教育教学效果，关键在于发展教师的专业判断力。 大卫·特里普著《教学中的关键事件》， 河北人民出版社，2007年5月

从技术分析到关注关键事件 ——聚焦关键事件：学生已经知道面积公式，还需要探究吗？ ——以小学数学三下“摆一摆”为例 第一轮课：通过教学时间分析，发现学生大量时间、精力用在 估算长方 形面积大小。 第二轮课：要求学生在摆各种长方形过程中思考面积与长和宽 的关系，通过参与度分析，发现很多学生没兴趣摆，原来 已知道公式，没有认知冲突。 第三轮课：从学生实际出发，用多种方法测量： ①直接量出长和宽，代公式计算； ②摆一摆单位面积，数方块计算； ③数横排、竖排单位面积个数，再乘。 教师让学生比较“摆”与“算”的一致性，验证面积公式。 质疑：这就是有效探究吗？ ——聚焦关键事件：学生已经知道面积公式，还需要探究吗？

走向实质探究：长方形周长越长面积就越大吗？ 图1 图2 图3 图4 长方形周长与面积的比较 单位：cm/cm2 长 宽 周长 面积 图1 3 2 10 6 图2 8 4 图3 5 1 12 图4 长方形周长与面积的比较 单位：cm/cm2 长 宽 周长 面积 图1 3 2 图2 图3 5 1 图4 4

有时细节决定成败 例一： 5÷2 = 2······1 “他不会分，我会分！” ●教学细节是外显的教学行为的最小单位，是教学行为的具体分解。教学细节具有情境性、随机性和教育性的特点。只有处于教学关节点、联接点上的教学行为，才具有细节——关键的作用，才具有推动、激活、联结、延续教学过程的功能。 例一： 5÷2 = 2······1 “他不会分，我会分！” 例二：“已知两数和与其中一个加数，求另一个加数的方法，叫减数。” 为什么老师讲错了，全班同学仍旧照着大声说？ ●关注关键性的细节，就是关注新课程理念能否落到实处，关注教学行为的改变，关注教学实践智慧与科学的统一。

从“精心设计”到“动态生成” 超越性变异 积极建构 消极 适应 衰减性 变异 师生生成实案 教师完成教案 教师变形教案 教师预设教案 学生实际需求 衰减性 变异 消极 适应 弹性空间

衰减性变异的因素分析 ●过度关注原原本本完成预案，忽视生成。（这首歌叫什么名字？） ●扼杀学生的问题，或简单地表扬“好、很好、请坐下。” ●消极迎合学生兴趣，放弃引导，放任自流。 ●只注意讲授，不注意悉心聆听，现场观察，积极回应。 ●扼杀学生的问题，或简单地表扬“好、很好、请坐下。” ●对教材核心内容理解不深，或表述不清。 ●未根据 教学情境的变化，适时调整教学设计。 ●偏离课程目标，只注重自我表现或形式活泼。

阅读教学中的“多元解读”与“误读” 　　针对过去一元化文本解读的弊端，语文课标指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践……要珍视学生独特的感受、体验和理解。” [案例]《孙悟空三打白骨精》课上讨论唐僧、孙悟空、白骨精性格特点。 生1：白骨精诡计多端，残害百姓…… 生2：白骨精也很孝顺。 师： 同学们以为呢？（大多愕然，有人微微点头。） 生3：我觉得也有道理。不过它请母亲来吃唐僧，却使母亲不幸被打死了呀…… 师： 听了同学发言，我很受启发。白骨精身上也有闪光点，值得学习呢！ 审视：“请母亲共享唐僧肉”举动背后是血淋淋的屠杀； 老妖婆之死不是偶然的不幸而是作恶多端的必然结局； 在“孝”的个人道德层面之上还有公德、正义、人性等更具普适性的核心价值观。教师引导必须肩负社会责任，拨正误读，而不能随声附和，乱加赞许。

小学语文《郑成功》：妙对涂鸭，点石成金 老师正在津津有味地讲述郑成功收复台湾、建设台湾的伟大功绩. 突然发现一个学生正在课本上郑成功的肖像上画了几滴眼泪，然后展示给周围同学，引来哈哈大笑。 老师看了同学的画，缓缓地问：“老师觉得他这么画一定有他的道理，谁能说郑成功这位顶天立地的男子汉、名垂千古的民族英雄，为什么要流泪呢？” 生1：激动的眼泪——战胜荷兰侵略者，收复失地。 生2：欣慰的眼泪——汉族人民教给高山族兄弟农业新技术，亲如一家。 生3：痛心的眼泪——台独分子妄想分裂祖国，骨肉分离。 老师：我们共同的心愿，擦去郑成功的泪水，让台湾早日回到祖国的怀抱。 面对课堂上的突发事件，老师顺势利导，挖掘教育因素，拓展课程资源，师生、生生、人与情境的多向互动，激发出教育智慧的火花。

高一“摩擦力”：弟子不必不如师 教学的魅力就在于它的不确定性和生成性。 老师：“滑动摩擦力的大小与接触物体间的压力成正比，与接触面的粗糙程度有关。物体表面越粗糙，同样压力下摩擦力越大；物体表面越光滑，摩擦力就越小。” 后排一男生“哼”的一声。老师笑问：“你对这个问题可能有更科学的看法，你给大家说说好吗？” 不料学生以两块紧贴在一起难以侧向移开的玻璃为例，一口气介绍了“凸凹啮合说”、“粘附说”和“静电理论”。 老师带头为该生热烈鼓掌。 课堂教学必须有预设，没有预设就无法保证教学的底线；课堂教学不能过度预设，不允许任何意外、偏差，课堂就缺乏了弹性和活力。 教学的魅力就在于它的不确定性和生成性。

对课堂观察指导的反思 1、观察是研究的起点。要研究学校问题，改进教学工作，必须坚持深入课堂，长期作深入细致的观察。 2、要学会观察和聆听，应当掌握基本的方法和技术，充分占有事实和数据，努力读懂教师。有针对性的作个别化的指导. 3、定量观察问题及局限:对被观察者干扰,行为改变;测评标准漂移;测评晕轮效应,宽大效应;不稳定;缺乏弹性或表面化;定性观察更具灵活性和洞察力;然而耗时多,成本高. 4、要做好观察，仅有方法、技术是远远不够的，还需要不断学习先进的教育理论，更新教育观念，调整观察视角，改进思维方式。 5、观察者、指导者与教师是教师生涯中的生命共同体、合作学习的伙伴。任何人都不能代替别人去思考、去生活、去行动，只能在其原有经验基础上起到启发、激疑、唤醒、发现的作用，促进教师点燃其内在的创造的智慧。

推荐参考文献: 1、[美]Keith A Acheson Meredith Damienll 著、吕木琳校订、林在雄等译，《教师临床视导的技巧——职前教师及在职教育适用》，台湾五南图书出版公司，1995年8月初版 2、[美]阿尔合尔、霍利、卡斯滕著、黄宇等译《教师行动研究 ——教师发现之旅》，中国轻工业出版社，2002年9月第一版 3、[美]玛丽·凯·斯登、玛格利特·斯万·史密斯、爱德华·A·西尔佛著，李忠如译，《实施初中数学课程标准的教学案例（匹兹堡大学QUASAR研究成果）》 上海教育出版社，2001年7月第一版 4、柳夕浪：《课堂教学临床指导（修订版）》，人民教育出版社，2003年9月第二版 5、陈瑶：《课堂观察指导》，教育科学出版社，2002年2月第一版 6、皮连生、刘杰主编:《现代教学设计》，首都师大出版社，2005年1月 7、詹姆斯。D。克莱因等著：《教师能力标准——面对面、在线及混合情境》，华东师大出版社，2007年8月

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