社會發展與教育 社會發展是指個體從小到大，在社會化的歷程中，人格發展的過程。也就是個體從一個自然人，經由與社會環境中人、事、物之間的互動，學習合乎社會規範的態度、觀念與行為，而成為一個社會人的發展歷程。 教育在社會發展上的意義：配合兒童社會發展的心理原則，實施社會規範教學，培養兒童推己及人的德育、群育基本精神。

人格發展理論 弗洛伊德 (Freud) 的人格發展論： 特徵：其理論主要在分析人格異常者幼年生活史，藉此來解釋精神病因，所以被稱為精神分析論 (psychoanalytic theory)。 弗氏人格發展論的要義： 人格包括本我、自我、超我三部分。 三我間的互動產生人格動力(personality dynamics)。 從出生到青少年這段時期是人格發展的主要階段。 每個時期的發展都與本我之內在性慾衝動有關。 缺點：其理論是建構在精神病患的幼年生活史上，不一定能用來解釋一般人的人格發展歷程。此外，以泛性論的觀點來解釋促使人格發展的動力有欠妥當。

人格發展理論 c’d 艾里克森 (Erikson) 的心理社會論 (psychosocial theory)： 特徵：(a)其理論是以一般心理健康者的人格特質為基礎；(b)將人生全程視為連續不斷的人格發展歷程；(c)以個體自我發展、自我成長的需求做為人格發展的動力。 理論要義：個體在與社會環境的互動中會體驗到自我成長的需求與社會要求和限制間的衝突，而產生發展危機。當個體能成功調適自我以符合社會的要求時，便獲得了進一步的成長。

艾里克森 (Erikson) 的心理社會論 (psychosocial theory)(1963)： 不同年齡階段會遇到不同性質的社會適應問題。前一階段的危機化解後才能發展下一階段。 人格發展分為 8 個時期 （見表4-1，p.129）。大多數人在每一時期，自我發展的狀態是處於兩極之間。

艾里克森心理社會論的前五階段 信任 vs. 不信任 自主行動 vs. 羞怯懷疑 自動自發 vs. 退縮愧疚 勤奮進取 vs. 自貶自卑

有關自我統合與統合危機的研究 Marcia (1980) 曾研究（美國）大學生在職業選擇、宗教信仰、政治理念、性別角色等方面的自我統合與統合危機問題。統合的狀態可分為四類： 迷失型統合：不關心現在，也不考慮未來。 未定型統合：尚未確定自我追尋方向。 定向型統合：已找到自我追尋方向。 早閉型統合：未經歷過統合危機，不關心現在，也不考慮未來。 張春興 & 黃淑芬 (1982) 之研究。

艾里克森心理社會論的教育涵意 Erikson 認為人生發展的歷程是充滿重重危機的。教育者的責任是教導新生代在面對這些危機時，如何將危機化為轉機，從而提升自我發展的能力。 教育是人格發展的助力也可能是阻力：符合兒童心理需求的教育情境有助於人格發展，反之，則有礙發展。 全人教育基礎寓於心理社會發展：改善教育環境，真正配合兒童心理需求，讓他們在求知中得到快樂，在學習中健康成長，就能在人格發展歷程中實現全人教育的理想。

道德發展論 皮亞傑的道德發展論： Piaget 觀察兒童玩遊戲的表現時發現：前運思期 (under 7) 的兒童不懂遊戲規則的意義。具體運思期(7-11) 的兒童能遵守成人訂定的規則但未必瞭解。形式運思期(over 11)的兒童能瞭解規則但會對成人訂定的規則懷疑。 Piaget 將兒童的道德發展大致分為 2 個階段：在十歲以前：他律道德─道德行為的思維判斷是根據 別人設定的外在標準。 在十歲以上：自律道德─道德行為的思維判斷是根據 自己認可的內在標準。

道德發展論 c’d 柯爾伯格(Kohlberg)的道德發展論(1969)： 要義：(a)道德是隨年齡、經驗的增長逐漸發展的；(b)在道德發展的過程中，人類的道德思想遵循一種普遍性的順序原則而改變；(c)道德判斷不是單純的是非對錯的問題，而是在面對道德問題時，個人從人、己、利、害、社會規範等多方面綜合考量所做的價值判斷；(d)道德認知是可以經由教育歷程培養的。 三期六段道德發展理論 （見表4-3，p.144）

柯爾伯格的三期六段理論 前習俗道德期（九歲以下）： 習俗道德期（九歲以上到成人）： 避罰服從取向：以行為帶來的後果來判斷行為的對錯。認為受罰的行為一定是錯的。服從只是為了避罰。 相對功利取向：現實的利益交換心態。幫助人是為了得到回饋。認為偷新車比偷舊車犯的罪更重。 習俗道德期（九歲以上到成人）： 尋求認可取向：社會大眾心態。社會大眾認為是對的就是對，錯的就是錯。 遵守法規取向：信守法律權威、重視社會秩序。

柯爾伯格的三期六段理論 c’d 後習俗道德期：個人可憑自己的良心與價值觀來從事道德判斷，不必完全受傳統習俗或社會規範所限制。 社會法治取向：法律應合乎社會大眾的權益，若不合乎則應在大眾的共識下予以修改、增訂。 普遍倫理取向：個人根據自己的人生觀與價值觀對道德判斷所建立的一致性與普遍性的信念。

道德認知發展論的教育涵義 道德認知發展遵循兩大原則： 他律而後自律：要教兒童道德，應先教他遵守既定的行為規範。等到兒童認知發展成熟，他本身便具有是非判斷的能力，可以形成自律性道德認知。→也就是先外鑠，再內發。 循序漸進：道德發展只能漸進，不能躍升。 道德教學需配合兒童心理發展：道德教育的教材應切合實際生活。提供兩難式道德認知情境時，可採用加一原則，以提升兒童道德水平。 全人化道德教育的理論與實踐：道德教育的真正目的是培養學生的道德行為，因此道德教學應重視知行合一，並教學生體驗道德行為背後的情感與意志的心理歷程。

台灣地區少年犯罪的成因 在家庭中父母對子女的管教方式不當 犯罪少年來自破碎的家庭 溺愛 完全放任 虐待（造成心理不平衡） 犯罪少年來自破碎的家庭 受升學主義影響，只重視升學學生的知識教育，忽視其他學生的教育效益。 →只重智育的教育體系 4. 受不良的社會風氣影響

從教育環境看少年犯罪的心路歷程 詹森(Johnson, 1979) 理論模式的要義： 父母的關愛奠定兒童人格發展的基石：得到愛的兒童才能對人產生信任，在人格發展上比較能養成自動自發、獨立的個性。 養成對父母與學校情感依附的行為可防止偏差行為的發展。 親子疏離與學業失敗是少年犯罪行為的主因：得不到父母的愛與照顧以及學業失敗的學生易與不良少年交往，參與幫派。

親職教育的理論與實踐 親職教育是父母為了要扮演稱職、成功的父母角色所接受的自我教育。 現今的父母因為家庭、社會型態的轉變，另一方面為了配合協助學校教育，皆有接受親職教育的必要。 父母應學習適當的管教方式，才能使子女的人格健康成長。

父母管教方式的研究 依包姆倫德(Baumrind, 1966, 1971, 1983)的觀察研究，有三類父母管教方式與子女行為： 專制型父母：管教嚴厲，有過必懲，要求子女完全遵守其規定的行為規範。不考慮子女的欲望需求，親子間缺乏情感交流。 子女的個性：悶悶不樂、被動消極、不願與人交往、生活缺乏目標。 寬容型父母：對子女的行為表現從不要求，一切隨子女的個性與興趣發展。 子女的個性：自信心較低、學習動機弱、情緒衝動、個性放任、沒禮貌、生活缺乏目標。

父母管教方式的研究 c’d 3. 威信型父母：要求子女遵守合理、明確的行為規 範，子女對的時候給予鼓勵，錯的時候予以糾正， 善與子女溝通，考慮子女的欲望與需求。 子女的個性：自信心較強、個性較活潑、人際關係 良好、興趣較廣、生活有目標、讀書用功。

全人化教育始自親職教育 為了實踐全人教育，為人父母者應該要善盡管教子女的責任，認識父母角色的重要性，並認識成長中孩子們的需求，以合理的管教方式培養子女健全的人格。 成長中孩子們的心理需求： 愛與價值的需求 秩序與規範的需求 成敗經驗的需求 認同楷模的需求 能力成長的需求 合理的管教方式： 要求孩子做他能力所及的事 給予孩子所需要的關愛 讓孩子瞭解獎懲的標準與意義

討論議題 現今學校教授道德的教材與方式有哪些？成效如何？ 你們認為什麼方法才是幫助道德知識內化最有效的方法？ 中國人的守法、守紀精神常不如西方人。你們認為中國人欠缺這種精神的原因何在？如何才能提升中國人守法、守紀的精神？