課程發展與設計的基本概念:課程的定義 師資培育中心 徐靜嫻老師.

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課程發展與設計的基本概念:課程的定義 師資培育中心 徐靜嫻老師

Class Activity :Curriculum (可累死人) 你所了解的「課程」是什麼? 並舉例說明之。

curriculum的拉丁字源currere原是比賽時到達目的地的跑道。 從教育的觀點來看,課程是指學生和教師為達到目的地的跑道。因此不同的目的,應有不同的跑道(課程)。

五種不同觀點的「課程定義」 課程是學科 課程是經驗 課程是目標 課程是計畫 課程是研究假設

課程是學科 此觀點源於早期的精粹主義學者,認為教育應該重視學科學習 的呼籲,主張從過去的文化遺產中選擇文化精粹作為基本的學 習材料。強調學科知識的重要性,強調形式訓練的重要,以維 持學科的權威地位。 在這種定義下,課程是指 某年級一切教學科目(小一課程) 某學科領域一切學習科目(科學課程、語文課程) 某專業領域的學習方案(二年制護理課程、中教學程的課程) 某學校階段所有學習科目(小學課程、大學課程) 每一學科的內容、材料、資源 課程設計所問問題: 學校課應包含哪些科目?各佔時數?學分數?在哪一年學習?科目順序、統整安排? 內容?如何組織?教材安排?呈現方式?如何使內容反應尖端知識? 如何提供學生選擇?如何安排不同學生進路?

課程是經驗 課程是指學生在學校情境交互作用下,所獲得的學習 經驗。此觀點源於進步主義陣營中支持經驗主義的教 育學者,強調學生學習經驗的重要性,主張以學生的 需求興趣作為教育目標的主要來源。而課程不是存在 於教科書當中,而是存在於學生真正的學習經驗當中。 在這種定義下,課程是指: 學生的一切經驗、學校內一切經驗、學校指導下一切經驗、學校經驗中與教學有關、學校提供學生的可能學習經驗 課程設計所問問題: 學校環境(人事物)安排以利全人發展? 教室內外實際產生的學習? 課程對師生最後效果?潛在課程?

課程是目標 認為課程是一連串預定的目標,是一連串預備學生能履行成人事務的活動與經驗,以目標的形式來表示(Bobbit)。這種觀點認為目標應由社會或政府來決定,學校只負責使課程產品符合規格的科學技術工作。 此種定義下,課程是指: 一系列目標的建立、組織,按目標組織內容、活動、設計學習元。 課程設計所問問題: 主要信念是什麼?如何為其課程辯護? 如何發現、選擇、敘寫課程目標?課程目標如何發揮指導、控制功能? 課程設計程序?欲產生何種學習成果?

課程是計劃 政府和學校重視計畫的內容和計畫的程序。因此課 程計畫人員重視正式文件上的課程規畫,官方的命 令與規定往往訴諸由上而下的政府理想與教育行政 計畫,未能充分顯示發展設計的動態歷程,且未能 兼顧在教室教學情境當中可能隨時出現的教師教學 創意。 在這種定義下,課程主要是指 學生的學習計劃(特別是書面文件),包含目標、內容、活動、評鑑工具、程序。 課程設計所問問題: 學校課程如何計畫? 課程計畫的層次、範圍?提供了哪些學習經驗? 課程計畫如何實施?評鑑? 課程計畫是教學的參考還是藍圖?對老師的意義?

課程是研究假設(Stenhouse, 1975) 此觀點源於學校教師「專業主義」意識型態的課程設計。Stenouse 認為課程是一種在教室情境中有待考驗的研究假設。 課程即研究假設,意指教師對政府所規畫的課程目標與教學內容及方法,可以因時因地因對象而加以制宜與權衡。不管政 府制訂的課程目標與內涵為何,教師應站在教育專業的立場,加以反省之、改善之。

課程定義的比較 課程是學科 特點 重視課程內容選擇、組織, 課程材料的發展 優點 具體; 學校行政當局在規劃、監督與管理課程方面比較方便、明確,有一致而標準的規範。 將學科與學科間做一清楚區分,易於評鑑,評鑑學生的學科知識。 缺點 學科/教材本位, 知識/教師中心, 侷限於學科內容與教材的成果,忽略教育過程中的動態因素。 課程改革易成學科上下左右移動或教材零碎增減 忽略學生的個別差異。 忽略學校課外活動(非學科的學習)或學校外的生活經驗。

課程是經驗 特點 以學習歷程、學生為中心。 優點 強調學習者的個別差異,尊重學習者個人主體性,兼重教育過程與目標。 回溯觀點看課程, 易把握實際的課程現象, 打破學科/教材中心。 缺點 抽象、複雜、沒有明確程序。 較少注意社會的需求,容易忽略社會文化對課程的影響。 不能明確區分正規學習活動的正式課程與課外活動的非正式課程。 依此定義的學習成果,難有客觀具體的評鑑標準。

課程是目標 特點 強調目標明確性、可觀察性 ->引導課程設計 ->顯示課程效果; 重引導性, 以目標控制整個課程設計過程。比較科技、積效取向。重視目標敘寫。 優點 具組織力量, 可用以組合學科知識及社會問題, 化解各種知識在價值上的衝突 缺點 明確區分手段/目的,使課程排除如何學習與如何教學的部分。 固定了學習成果, 有害創造性的學習。 以社會需求為主,其次才顧及學生興趣能力。

課程是計畫 特點 強調計劃的完整性,課程是一套事先規劃設計好的學習計畫。 強調預先計劃,課程此一學習計劃有不同層次、範圍。 優點 課程重要部份全置於文件(document)中。 缺點 忽視課程未計劃成份。往往只注重正式的、理想的、文件上的課程規劃,甚至是官方的命令與規定。 忽略課程背後的課程目標之合理性與意識型態的正當性。 主張計畫與實施屬不同層次的課程決定,往往忽略教育現場的複雜性。 容易形成教育監督管理與控制的手段。 缺乏教學上的彈性,忽略學習者個別的學習經驗與不同的興趣/需求。

課程的結構 實有課程(學校課程實際有的部份) 空無課程(學校課程應有而未有的部份) 外顯課程(課程標準、綱要、課表) 潛在課程 正式課程(正式規定、控制較嚴格) 非正式課程(計畫的學習經驗、 以活動為主、 學校自主性較大) 潛在課程 空無課程(學校課程應有而未有的部份)

正式課程與非正式課程 一、正式課程 其特徵是預定的、計畫的,有意圖的,通常是正式規定並且控制較嚴的,例如科目、日課表、大綱等預定的計畫、科目及教材視為正式課程。 二、非正式課程 是相對於正式課程而言,比較偏活動性且這些活動也不似正式課程般地固定,可以較靈活調整,學校的自主性較高,例如,朝會、演講、各式比賽、電影欣賞等。這些非正式課程,有時有其特定目標,有時則目標性不是很明顯,有些也會排在固定的課表上。

潛在課程(hidden curriculum) 一、界定: 從學習的結果- 學術(認知)/非學術(態度、習慣、社會技巧培養) 從學習的環境- 認知/物質(學校建築、校園規劃)/社會(制度措施) 從學習的潛在影響- 有意/無意設計、規劃(學校制度規劃、老師行為 態度) 二、 三個層面: 有意而善意的設計-境教、身教 有意而惡意的設計-政治意識型態的灌輸旨在穩固某一政權的 基礎 性別角色意識型態;勞工階層、族群 無意的、未經設計─ 三、 特徵:間接的、常是情意的、有正面和負面的、可能性 (非絕對性)、影響深遠

四、 內涵(哪些環境會產生Hidden curriculum): 物質環境─教室座位安排□ ○ 師生關係改變 物質環境─教室座位安排□ ○ 師生關係改變 (教訓 對話)學習觀念的改變(被動到主動) 不考慮美觀、不關係隱私、不講究舒適、 重堅固耐用、連味道都差不多。 社會環境─校地少、資源少(忍耐) 重評價;競爭的措施(勾心鬥角) 權利的不平等(教師支配) 服從行為的培養(乖乖牌、投其所好) 作息時間(不知變通) 認知環境─師生課堂中的互動的影響(主動vs被動) 教科書對學生的影響(性別、族群) 教學方法對學生的影響(合作學習)

空無課程/懸缺課程(null curriculum) 一、定義:學校裡應教導而未教導的東西(該有而未有) 二、三個層面: 心智過程/能力─重視數學、語文;忽視空間、肢體、人際、 內省 科目或教材─經濟學、法學、人類學、大眾傳播學、民俗技 藝(科目) 情意陶冶的部分 三、應用要點: 1) 範圍上,應選擇目前缺乏但屬重要的。 2) 因時空、對象不同而易,如動態的理念、各國/校間不同。 3)注意其成因(故意、疏忽、社會變遷無法因應)。 4) 排除部份實有課程以容納。 5)審慎思慮,要教什麼?不教什麼?後果如何? 假如納入課程內該怎麼做?有何困難?

Class Activity 2: 看不見有關係-- 就你目前所讀輔大、系所、或本學程,舉出所出現的潛在課程與懸缺課程

其他課程概念 倘若依照課程決策的層次來分(Klein & Goodlad, 1978),可以將課程區分為理想課程、正式課程、教 師知覺課程、教師運作課程、以及學生經驗課程: 理想課程:是指學校及教育體系外,社會層次或學者專家所持之見解、理想和企圖。因此通常是指社會上的一些委員會、團體,依其價值判斷及興趣所發展或建議的課程。 正式課程:通常是指理想課程經修正、整合,以至於較能適應各地區、各教育體系或學校之需求,並且正式成為文件上敘名之課程,往往是官方認可而由學校採納推行之課程。

教師知覺課程:正式課程經由文件、規定來表現,在實施前,即教師教學前要加以體認與熟悉。教師對正式課程的覺知與理解即為知覺課程。教師並不一定能把握到正式課程之精神、要求與重點。 教師運作課程:教師教學時,其表現出來的又與教學前知覺的有所差別,尤其是教學涉及與學生互動及環境之配合。因此教師真正的教學運作才稱之為教師運作課程。 學生經驗課程:教師運作的課程為學生所感受與經驗到的稱為學生經驗課程。但其與教師真正運作的課程未必切合,其中仍有差距。

課程發展(強調課程決定的互動、協商過程) 定義: 將教育目標轉化為學生學習的課程計畫或教學計畫的動態過程。 階段:分為研究、發展、推廣、採用等四階段。 涉及課程因素的交互作用: 1)人際運作過程 2)政治性的過程 3)人的作用 4)合作事業 5)斷續增進的決定過程

Conceptualization/legitimization Saylor (4 steps) Unruh & Unruh (5 steps) Hunkins (7 steps) Goal/objective Conceptualization/legitimization Design Need assessment Diagnosis Implementation Content Content selection Evaluation Experience selection 由三位學者的觀點,可以歸納出課程發展的五大範圍:課程目標之擬定、課程選擇、課程組織、課程實踐、課程評鑑

課程設計強調依不同理論基礎,對課程因素進行安排 定義: 指課程的組織型式,亦即課程主要因素的安排(目的、內容、活動、評鑑、時間、空間、教材資源、教學策略)。 課程設計基於課程專家的價值/信念(學科中心、學生中心、社會中心等),對達成目標所需的因素、技術、程序,進行構想、計劃、選擇的慎思過程。

課程設計的原則 學生利益優先(不是為學校行政方便、教師授課的安定) 明智決擇(應充分尋找變通方案) 權力分配(每一層次均享課程設計權力──國家、地方、學校、學生) 整體 系統(不是有洞補洞) 合作(課程專家、學科專家、教師、行政人員、家長、學生) 時代依存 改變必然 時代促進(引導社會而非只是反映社會) 持續 各種改革並存 課程與人員並重(教師在職進修)

教學設計(instructional design) 在教學前對教學歷程中的一切,預為籌畫,從而安排教學情境,以期達成教學目標的系統性設計,例如 lesson plan。 教學設計過程及其基本要素: 需求評估、 進行教學分析、 學習者與學習情境之分析、 敘寫教學目標、 發展評量工具、 發展教學策略、 發展與選擇教學內容與教材、 設計與進行形成性評量與總結性評量。

Review 以下敘述何者不符合「課程是學科」的內涵 以下何者是「課程是計畫」的定義的缺點: 1)忽略學生的個別差異 2)重視課程內容的選擇與組織 3)容易變成知識中心 4)抽象、複雜,沒有明確程序 以下何者是「課程是計畫」的定義的缺點: 1) 課程改革易成學科上下移動或教材零碎增減 2)忽略社會文化對課程的影響 3)容易形成教育監督管理與控制的手段 4)很難有客觀的評鑑標準

精粹主義強調應該讓學生學習人類文明中的精華,依此觀點而衍生的課程型態是 下列何種課程定義最以學生為中心? 1)視學程為學科 2)視課程為目標 3)視課程為計劃 4)視課程為經驗 精粹主義強調應該讓學生學習人類文明中的精華,依此觀點而衍生的課程型態是 1)兒童中心課程 2)學科中心課程 3)教材中心課程 4)社會中心課程

在課程標準及日課表未列,但對學生產生影響的課程,稱之 綜合活動領域是屬於 1) 正式課程 2)非正式課程 3)潛在課程 4)空無課程 在課程標準及日課表未列,但對學生產生影響的課程,稱之 1)潛在課程 2)空白課程 3)非正式課程 4)正式課程

學校朝會,屬於: 在學校教育中該教而未教的學習經驗稱為: 1)正式課程 2)非正式課程 3)潛在課程 4)空無課程 1﹚空無課程 2﹚非正式課程 3﹚潛在課程 4﹚活動課程

在課堂與學校中實際發生而且是學生學到的課程為 1)正式課程 2)知覺課程 3)運作課程 4)經驗課程 教室內師生互動情形使學生學到民主的生活方式,較傾向於是哪一類型課程的影響 1) 正式課程 2)非正式課程 3)潛在課程 4)空白課程

一位老師拿出班級的日課表對家長說,「這就是我們這學期的課程」。這位老師的觀念中,其對課程的定義接近「課程即是﹍﹍ 」 一位老師拿出班級的日課表對家長說,「這就是我們這學期的課程」。這位老師的觀念中,其對課程的定義接近「課程即是﹍﹍ 」 1) 教材 2)科目 3)計畫 4)目標