從「人、生活與環境」 探討「藝術與人文」領域 視覺藝術課程之研發 國立台灣師範大學美術學系所教授 洪 顯 超

一、重回藝術教育現場 視覺藝術教育思潮的轉折 近年來，台灣的視覺藝術教育思潮歷經三次重要 的轉折： 1. 早期創造性取向的工具論 2. 學科取向「DBAE」的本質論 3. 當前多元化的後現代藝術與人文課程觀

面臨新世紀藝術教育的變遷，多元化的藝術教育 課程思維與教學模式的牽動 面臨新世紀藝術教育的變遷，多元化的藝術教育 理念不斷地被引進，如：視覺文化、社區主義、 後現代主義、跨文化…等理念，這些轉折往往牽 動著教學現場的教師們之課程思維與教學模式 。

九年一貫藝術教育改革將視覺藝術、音樂、表演 藝術教育生態的衝擊與矛盾 九年一貫藝術教育改革將視覺藝術、音樂、表演 藝術統整為一門「藝術與人文」學習領域之中， 其教學內涵顛覆傳統上藝術純以媒材、技能形式 來劃分創作類別的分界線，也因而對台灣藝術教 育生態產生重大的衝擊與矛盾。

台灣長期受西方藝術教育思潮的影響，且未經審 西方藝術教育思潮未在地化 課程與生活脫節 普通藝術教育與專業藝術教育的混淆 台灣長期受西方藝術教育思潮的影響，且未經審 慎在地化的過程，加上課程與生活脫節，以及普 通藝術與專業藝術教育的混淆，使得教學現場的 音樂、美術教師面對這一波波的教育改革，無論 在課程設計、教學經營……等方面，顯得困惑與 茫然，甚至感到不知所措。

二、新的藝術教育觀 面對台灣的後現代社會情境，在視覺藝術教育觀 上，已脫離技術本位及精緻藝術所主導的傳統教 學模式與限制，技巧本身不是目的，而是了解人 類文化意義與創造新意義的手段。 這樣的理念有別於傳統的藝術教育觀，不再只是 一種著重個人經驗的、個人主義式的、「為藝術 而藝術」的觀點，而是一種關注於人文、生活和 環境的新藝術教育觀，可說標示著一個全新的藝 術教育思潮的來臨。

本研習主要目的： 建構「主題探索」與「學校本位課程」 探討藝術與人文課程如何從「生活環境」元素中， 擷取藝術教育的內容，將原本概念化、封閉性的 藝術教育的內容，釋放在廣大的生活環境的元素 中，轉化成有機之教材，並組織成課程的結構。 藉以引導學生探索人、生活與環境的關連，並透 過藝術各項教學歷程，達到人、生活與環境統合 共有的境界。

三、學校本位「藝術與人文」課程 以學校為本位課程發展的特色  什麼是學校為本位的課程發展 • 一種由學校教育人員所發動的草根性活動，基 本上它是由學生所屬的教育機構，對學生的學 習方案所做的計畫、設計、實施與評鑑。 • 學校教育人員的角色，就從原來課程的執行者 ，轉變為課程的發展者，尤其是老師更是未來 課程發展的核心。

 教師是課程發展的要角 • 教師從原來課程的執行者，轉變為課程的發展 者，更是未來課程發展的核心。 • 教師不但要統合家長的意見，擬定教學的目標 ，更要將理想的課程轉化成可以實際運作的課 程。在每間教室當中，教師必須發揮聯結、調 整、統合、評鑑與協助的功能。

• 後現代的課程強調課程需要由課堂社區來創造 （自我組織），而不是由課本的作者來決定。 決定課程狀態的是那一所學校的全體師生，尤 其是在課堂上課的老師與學生。 提供學生參與課程規劃的機會 • 老師雖然是課程發展的核心，但是學生才是學 習的主角。老師應該將一些空白的時間留給學 生，引導學生來一起建構班級的課程。

動態課程 • 教師順應時代的變遷，結合學生的經驗，社 區的人文特色，將靜態的教學內容，轉化為 動態的教學活動。 • 教師必須要將原來的知識結構，轉化成為學 生可以討論、發表的活動。透過活動的歷程， 培養學生主動學習的習慣。

以「學生如何學」取代「老師怎麼教」 • 「學生如何學習」這個觀點，將在未來的課 程當中越來越被重視。 • 最好的教學方法是教師教得少，學生學得多。

對話是課程發展的動力  從後現代課程觀看學校本位課程的發展特性 • 課程的發展是教師不斷對話之後所發生的改變， 學習是師生與學生同儕不斷對話的結果。 • 教師專業成長，需要的是建構教師專業的對話 機制，而不是單向度的研習活動。邀請專家來 對話，創造思維系統的干擾，才會創造思維 「不平衡」，這種不平衡提供教師專業成長的 動力。

• 老師也要提供學生發表與對話的機會，當對話 的機制被啟動時，學生的思緒才會飛揚，學生 在這歷程當中，自我組織的能力會快速增強。

統整與深化 統 整 • 統整是應用學習者自我組織的能力，結合學習 者的現場或學習經驗，進行經驗及思維的重整 統 整 • 統整是應用學習者自我組織的能力，結合學習 者的現場或學習經驗，進行經驗及思維的重整 與再造。換言之，統整是讓學習者的認知狀態， 搭乘著已經內化的舊經驗在飛翔。 • 離開學校或社區，統整的內容就失去了現場的 意義，所有參觀或校外教學，都是學校本位課 程的延伸，而非取代。

深 化 • 參觀「故宮博物院」的展覽，只是一次短暫的 經驗，探索社區藝術文化特色，卻可能成為未 來許多學習的基礎。 • 深化的學習需要有機會讓學習者和環境產生長 時間的互動，讓具體的現場經驗和抽象的知識， 重新解構，重新再融合，不斷地讓學習的基模 解構再重組。在這歷程當中，學生不但養成學 習的習慣，也不斷內化學習的經驗，學習的機 制就會產生自動化與探索。

主題探索與學校本位課程 從Shulman（1987）的課程P.C.K.的概念來看學 校本位課程，P是指教學法（pedagogic）、C是 指認知（cognition）、K是指知識（ knowledge） ，P.C.K.的概念，是教師專業發展過渡學校本 位課程及課程統整的橋樑。

從課程發展的歷程來看，老師進行學校本位課 程發展時，歷程剛好是K.C.P有了教材（知識） ，才有學生認知的問題，有了兩者的組合才 有 教學法的問題。 老師必須要熟悉學校的生態、歷史人文以及社 區當中，可供轉化為課程的材料，然後再將這 些材料轉化為可以取代教科書的「探索主題」， 課程的內容就會跟學校或社區的生態結合、歷 史及人文結合。

「主題探索」課程的組織與結構 • 有效的課程組織必須符合順序性、繼續性、統 整性、銜接性。 • 在課程的組織與架構上，必須兼顧水平與垂直 的關係。垂直組織，如由單純到複雜，由未分 化到分化，由具體到抽象，由熟悉到不熟悉， 認知能力的發展階段，知識結構之交互關係； 水平組織，如各科目之間的銜接與整合。

• 課程設計者在思考課程組織架構時，不能只思 考知識組織的統整，也必須思考學生經驗能力 的統整和與社會生活結合。 • 所謂「螺旋型課程」，首先要捨棄學習雜多知 識或技能的觀點，選擇具有價值之重要主題或 原理為中心，而組織課程。而螺旋式課程排列， 即國中階段一至三年級，對同一種基本概念， 採用螺旋行數次反覆上昇而形成。螺旋間具有 連續性即由下而上之管道是一貫通達的；發 展性即階段上升的結構非常明確。

建構「主題探索」與「學校本位課程」 • 融入課程：跨學習領域或學習領域的課程融入 • 「主題探索」教材資料網之架構： • 融入課程：跨學習領域或學習領域的課程融入 • 「主題探索」教材資料網之架構： 1、歷史背景：（1）神話與傳說故事（2）名稱 由來（3）地方名人紳士傑出人才（4）族群 人口（5）職業概況。 2、地理環境：（1）地理位置（2）當地交通 （3） 地質形成（4）當地氣候（5）山川水文（6） 地理機能（7）地景、地標。

3、物產(名產)：（1）農業（2）水漁產業（3） 畜牧業（4）礦業（5）地方特產 4、生態環境：（1）植物（2）動物（3）礦物 5、人文景觀：（1）文化古蹟（2）宗教建築（3） 風景名勝（4）人文屬類：商業城(區)、文化 城(區)、農漁村等（5）風俗民情－廟會、民 俗節慶 6、休閒娛樂：（1）民俗競技活動（2）體育、 運動、休閒、娛樂活動

7、藝術表現：（1）環境藝術（2）公共藝術 （3）文化中心、美術館、博物館等 （4）文史工作（5）藝術名人或傑出人才等 （6）傳統民俗（7）當代藝術 （8）生活應用 －美化校、社區環境改善設計、 造景等。 8、未來發展：地方發展之趨勢、地方發展之宏 觀、地方發展之願景等。

「主題探索」與「學校本位課程」設計的應用   自然 元素 社會 氣候、自然景觀、動物 植物鄉土、民俗、文化 生活我、我與他人關係 超自然、想像 人 探索與表現 審美與理解 實踐與應用 幻想 媒材、技法、知識、語彙 教學活動

「人、生活與環境」VS.藝術與人文課程 將文化、生活、環境、藝術與生命自身等之哲學 思想統合為藝術教育中的藝術思考，是九年一貫 課程「藝術與人文」領域教學不可或缺的要素。 在藝術教育過程中，可以先從三種不同的內涵來 思考： （一）由藝術與人文教導人認識生活環境 （二）從生活環境中學習藝術與人文的專業知能 （三）運用藝術參與改造生活環境的觀念和方法

「人、生活與環境」之藝術與人文教學，就是要 讓學生藝術學習與其周遭的生活環境結合，所以 這環境就涵蓋了教室、校園、社區……等等，應 該配合不同的課程與教學目標來實行，以學生最 直接的生活經驗為計畫的起點，從｢人、生活與環 境｣的思維，進行藝術與人文課程與教學，應該可 以在任何的時間、地點中進行，這包括教室內、 教室外、校園內以及校園外的社區。

四、從「人、生活與環境」 探討藝術與人文課程之研發 既然「生活環境」中的各種元素，都可以成為藝 術教育的內容，則「生活環境」中存在的各種 「素材」都可以成為由外而內刺激的最佳媒介。 如自然的景觀、宇宙中的元素、藝術家的作品、 文化的現象、鄉土的結晶、以至於生活中的事 實……。不論是文化的、歷史的、社會的、生 活的亦或是自然的、鄉土的，經過課程的結構 與組織，都可以成為有機的教材元素。（林曼 麗，民89年）

教材開發的焦點： 以學生為主體 以藝術與人文專業知能為重心 以生活為中心，學校社區為主軸 以社區相關事物為進行題材 以藝術與生活的關聯作為活動設計之重點 運用學校、當地社區之藝術資源

課程設計的思維 任何藝術課程設計的發展，其內涵均包含變與不 變的因素層面。 就教學的內涵而言，有其持久不變的藝術本質、 精神層面，亦有其變化層面，諸如社會變遷、經 濟條件的因素及其所帶來文化的影響；科技、資 訊進步及其所招致的問題，或再評鑑過去藝術課 程的結果，有其變化的層面機制。（呂燕卿，民 92年）

在藝術課程設計的思維中，教學者必須經過內化 和省思： 思考什麼才是最切合生活環境的需要？ 什麼樣的藝術議題、觀念才能引導出孩子多元的 文化觀？ 如何才能讓孩子能利用生活環境周遭的藝術資源 來發展統整課程？ 如何透過社區中的藝術資源，讓學生從各種藝術 資源發現社區的人文、生態、環境等特質？

｢人、生活與環境｣藝術與人文之課程架構，教師 需視教學目標、教材類型、教學資源，適切兼顧 知識、技能、情意等範疇，同時符合藝術與人文 的基本理念。 這些實有賴應用生動化、多樣化、開放性、啟發 式的藝術教學計畫活動。有鑑於此，藝術與人文 教材應需具有多元的教學面向，如：多元化的探 索與創作題材與形式、各項藝術品的審美與理解、 藝術知能實踐與應用於生活環境中，社區文化的 傳承與創新、科技媒材的認知與應用……等。

五、關於「人、生活與環境」 之課程研發的幾個想法： 九年一貫藝術與人文課程不再以知識的邏輯結構 為主要依據，而以實用的內容或實用的技能運作 的方式來組合，重組學習經驗，重視學校社區知 識與生活環境經驗的結合。因此，｢人、生活與環 境｣與藝術與人文結合的教學活動，應不是只在教 室裡動動手、做做作品、或憑空想像的表現活動。 應是取之於生活環境，用之於生活環境，並回歸 於生活環境之中，讓學生在生活化的課程下，結 合自己的經驗，建構出自己的知識的藝術教育理 念。

視覺藝術與「人、生活與環境」課程研發 的幾項想法： (一)視覺藝術語彙與生活環境關係之轉化 藝術與人文領域教材中，運用各種教材教法，認 識視覺藝術語彙，觀察、感受日常生活中自然物， 人造物之形、色、材質之美、美的形式原理及對 自然、人文環境之關心，提升個人與社會環境之 自覺意識，將自我之感性知覺與理性判斷和外界 結合，是人與人、人與社會、人與自然和諧統一 的行動。

如果教育的主體是人，則教育的內容應該是人類 (二)學校環境藝術課程之開發 如果教育的主體是人，則教育的內容應該是人類 生存的環境，在提昇人類藝術的知識與技能的同 時，並激發人與其環境進行對話溝通。後現代的 課程觀強調課程需要由課堂上的老師與學生來創 造。所以課程的研發，就逐漸轉向老師和學生每 天的生活現場來。學生每天在學校生活，每天在 這裡創造學習的意義。當然並不是要摒棄抽象的 藝術知識，而是希望藉由學校現場的熱力，解構 許多抽象的藝術知識，讓這些藝術知識和現場融 合，成為有意義、有體驗、有感動的現場經驗。

學校環境藝術課程可以透過「探索與表現」、 「審美與理解」、「實踐與應用」三大主題軸， 規劃設計學校教學情境、教室佈置、校園藝術環 境、校園公共設施等。另外亦可透過藝術與人文 與｢人、生活與環境｣結合之課程、進行學校環境 之美化或景觀之設計，如此更能掌握生活化原則。

(三)社區環境與視覺文化之開拓 藝術教育使得學習的目的延伸到更為完整的學習 背景與環境中，使學生以自己實際的生活與接觸 的議題進行學習，從這些議題與相關藝術表現中 探討重要的觀念與藝術的內涵。讓學生能從生活 環境出發，從個人經驗、興趣、能力為起點，主 動關心了解週遭的人事時地物，以反思、對照與 改變使其直覺的感受社區生活環境的氛圍，進而 愛護社區環境，培養積極參與改造社區的生活態 度。

六、課程設計與開發 以核心概念和議題為主要核心的課程，研究者們 進行了實際的課程設計，並加以進行教學實驗和 修正。 （一）核心概念與議題 1.課程內容可以以主題的方式呈現，主題性質的 選擇應優先探取對學生重要的、有意義的、感興 趣的、包含某些意義、現象或經驗。 2.課程中主題可以幫助學生整合他們的知識，連 結以前的經驗核心的想法，連結藝術創作與藝術 史的課程，或連結藝術上的觀念甚至其它課程領 域之觀念。

（二）課程開發的模式 1、完全自己發展課程 2、購買教科書 3、局部自編 4、配合學校特色 5、以某種技能為主體 6、現有資源的整合運用 7、開發支持社群 8、其他

（三）方法與步驟（Fogarty和Stuhr，1995） 1.進行主題的思考及腦力激盪。 2.將討論結果列成表格。 3.以規準檢視主題，加入或刪減主題。 4.處理主題。 5.將主題放入活動設計中。 6.選擇目標及評鑑方式。 7.進行教學實驗和修正。

（四）「藝術與人文」課程發展模式 分析情境 （一）外在要素： 社會的變遷及其趨勢、家長的期望 、社區的 價值標準、學科或教材性質的改變、教育政 策的挑戰、進入學校的社會資源等。 （二）內在要素： 學生的特質、教師的特質、學校文化特色和 組織結構、人力資源和物力分配、課程的問 題和缺點等。

擬定目標 （一）包含教師和學生的行動。 （二）陳述可預期的學習成果。 設計方案 （一）教與學活動的設計。 （二）工具和材料的規劃。 （三）學習環境的安排。 （四）人員的分配和角色的界定。 （五）時間的規劃。

解釋和實施 （一）預測課程改革可能產生的問題及其解決方法。 （二）規劃資源的需求及組織結構的改變。 （三）實施課程方案。 評估、回饋和再建構 （一）規劃檢查和溝通系統。 （二）準備評估計畫。 （三）依課堂經驗評估課程方案，再改變目標及方 案。 （四）評量教師和學生的態度反應、課程改革對學 校組織的影響。 （五）適當的保存紀錄。 （六）發展課程與教學。

七、結 論 如何從「人、生活與環境」建構我們學校本位的 藝術與人文課程？其內容如何？與學生、學校及 社區的關係如何？ 七、結 論 如何從「人、生活與環境」建構我們學校本位的 藝術與人文課程？其內容如何？與學生、學校及 社區的關係如何？ 我們的學校如何發揮團隊精神，來發展學校本位 「藝術與人文」課程？ 教師是否能自我調整教材教法？願意嘗試和其他 教師合作教學？嘗試與學生合作？

謝謝收看 敬請指教