第四章 學習者差異與學習需求

學生在智力和學習風格上的差異 （一）智力的定義 （二）智力的起源 （三）學習風格的理論 （四）性向與處理之交互作用

標籤化(Labeling) 孩子可能具有不同能力與限制 特殊學生(exceptional students)，我們使用這些名稱時，要小心，避免標籤化。這些學生有身體或學習的障礙，或者具有特殊能力，需要提供特殊方案，給予協助 標籤化可能產生自我應驗的預言

雨人天才

智力是一種能力或多種能力 將一般智力加上特殊智力的理論：John Carroll’s(1993)在工作中確認出一些廣泛的能力（例如：學習與記憶、視覺理解、語彙流暢性）與至少70種的特殊能力。 Charles Spearman(1927)：認為人類的智力由g（general intelligence）與s（specific intelligence）兩者組成。人類智力的個別差異，既表現在一般智力也表現在特殊智力上，且這些因素將共同決定一個人的智能表現。 Sternberg認為智力有不同的層面，是一種能力的結構，其中一般能力在上層而特殊能力在下層。目前這是最被廣泛接受的看法。

傳統智力測驗範圍太小，因此老師不應以智力測驗分數為基礎，以此考量對學生的期望。

Thurstone(1938): 基本心理能力 語文理解 語詞流暢 數字運算 空間關係 聯想記憶 知覺速度 一般推理

J.P.Guilford (1998)： 智力結構論 思維內容 思維產物 思維運作

Gardner(1983,1993)：多元智力論 (The theory of multiple intelligence,簡稱MI)

多元智慧理論 - 續 - Gardner(1990):他主張智力是多元的，包含：語文、數學邏輯、音樂、空間、肢體動覺、人際、內省、自然智能( 自然觀察者)。在1999年又提出存在智慧(existential intelligence, 指追尋生命意義的能力) 多元智慧間互為獨立抑或相關？ 對多元智慧討論： (1)多元智慧 vs. 天賦能力(talent) (2)多元智慧 vs. 學習風格 (3)多元智慧 vs. g

智慧的運用(一) 數學邏輯智慧: 對未來深思熟慮,擬定計劃逐步完成 音樂智慧: 音樂可以作為輔助記憶的工具 語文智慧: 按照順序條列所學的資訊 肢體動覺智慧: 盡可能在工作中用到肢體動覺 人際智慧: 與朋友溝通希望達到的工作目標, 從他人經驗談中獲益 內省智慧: 讓自己對事物有興趣和動機 空間智慧: 將計劃製成圖表,試著在心中模擬一遍

智慧的運用(二) 邏輯數學智慧: 在既定預算下達到令人滿意的成績 人際智慧: 當團體中有人有問題時, 其他人應幫忙解決 語文智慧: 詳讀操作手冊, 清楚與他人溝通意見 空間智慧: 事先在心中構思景象, 用肢體.器材適當的呈現空間的效果 內省智慧: 必須對自己所扮演的角色有認知 肢體動覺: 適當用手和肢體執行所需做的動作

對教改的啟示 1. 傳統學校課程偏重語言與邏輯數學，根據MI的觀點，其他類別的智能也應受到重視。 2.        擴充學習環境，多利用社區資源，如博物館、美術館、公園等空間，讓孩子動手探索 3.        改變評量方式，靠平日觀察，紀錄及主題設計、檔案評量 4.        教學要注重個別化，因材施教

迦納的主張--- (一) 每一個人都具備多項智慧 每個人都具備這多種智慧的潛能，但是程度各有不同 只有少數人在所有或大多數智慧中具極高水準 有些人因發展障礙而較缺乏 大多數人有些發達，有些不發達 Gardner理論被學校與教師接受, 但多元智慧取向能否增強學習仍無有力證據

Gardner對於多元智慧落實在學校教育中的看法 * 錯誤的應用 * 好的應用 1.使用所有的多元智慧來教授所有的觀念與主題 2.只要有運用到就算足夠,而未考慮到如何運用 3.將多元智慧中的一項當作其他活動的背景 4.將多元智慧與其他欲達到的教育目標混為一談 5.直接在多元智慧上做評量而未考慮到情境因素 1.用來培養我們期望學生學到的能力 2.使用各式不同的方法來探究觀念.主題與規則 3.因材施教:個別式的教育，瞭解每一個學生的背景、長處、興趣

(二) 大多數人的智慧可以發展到充分勝任的水準 只要給予適當的鼓勵和指導，每個人都有能力使七項智慧發展到一個適當的水準 例如：鈴木才藝教育課程，音樂天賦在高度支持環境的影響下，可以發展良好

(三) 智慧通常以複雜的方式統合運作 實際生活中‧智慧的運作並非獨立分割，而是相互統合的 兒童玩團體遊戲時便同時需要七種智慧來溝通進行

(四) 每一項智慧都有不同的表現方法 以語言智慧而言，某人可能不識字，但能講生動的故事 肢體運作智慧而言，不擅運動但是能製作精美的手工藝品 每一種智慧都有多種表現智慧的方法

(五) 親師可以啟發與關閉兒童的智慧 迦納提出明朗化經驗與麻痺化經驗的觀念說明師長作為可以如何啟發與關閉兒童的智慧 明朗化經驗與麻痺化經驗是一個人智慧發展的轉折點，影響兒童至深 明朗化經驗: 小提琴家曼紐因受獨奏會經驗開啟 麻痺化經驗: 例如公開的羞辱,憤怒,恐懼等負面情緒通常會阻礙兒童的智慧發展 環境因素也會促進或妨礙智慧的發展

家長和教師的配合 迦納深信家長和教師能夠協助而兒童發展多元智慧 親師可以將教學科技融於多元智慧式的教學風格中，也可用之紀錄多元智慧的表現，了解並幫助其學習

超越原有的教學方法 原有的教學方法過於依賴語言與數學邏輯進行教學，應改採較活潑的多元智慧式教學法 舉例: 認識中國傳統節慶(如元宵節): 除了以說故事方法(語言智慧)之外,還可以教唱相關兒歌(音樂智慧),嘗試自己滾元宵(肢體動作智慧), 計算所需的元宵數目、如何放入碗中(數學邏輯和空間智慧),思考自己的口味和胃口(內省智慧),鼓勵其多幫助同學裝元宵(人際智慧)。 * 教師採用多元智慧教學法,不僅讓學童對元宵節主題有認識, 而且其各種智慧也都經歷了一些成長

九年一貫中的多元智慧 重視七大領域的基本能力，發揮多元智慧，讓學童學習「帶著走」的能力 需要相關配套措施，否則只會浪費教師和家長的精力、時間和金錢

EQ 定義: 能夠monitor自己與他人的感受與情緒, 並能運用此訊息來思考與行動 Daniel Goleman: 批評與討論: 1.屬於人格特質而非智力 2.是智力成就了情緒或情緒成就了智力？ 教育上的意涵: 成功不只要靠認知方面的技術, 教師需要培養孩子的EQ能力 內省能力 人際能力 認識自身情緒 覺察辨識他人情緒 管理自身情緒 經營人際關係 * 自我動機

EQ - 續 - 4.教育上的意涵： 3.批評與討論： (1)屬於人格特質而非智力 (2)是智力成就了情緒或情緒成就了智力

過程即智力 過程 vs. 內容： Spearman，Thurstone＆Goldman皆在探討智力之內容，而近來認知心裡學發現「思考能力」是人更普遍具有的能力，便開始深究： 人們是如何獲得與使用資訊來解決問題並採取明智的行為？

過程即智力 - 續 - 2. Robert Sternberg： 過程即智力 - 續 - 2. Robert Sternberg： 智力三維論（triarchic theory of intelligence） 從訊息處理的觀點來瞭解智力 (請見後頁表格)

過程即智力 - 續 - Sternberg認為智能表現是以下三種能力的產物 分析的 組合智力 富創造力的 經驗智力 實用的 適應智力 過程即智力 - 續 - Sternberg認為智能表現是以下三種能力的產物 智力分類 分析的 組合智力 富創造力的 經驗智力 實用的 適應智力 定義 人類的智力繫於其認知過程中對訊息有效的處理 個人修改自己經驗從而達到目的的能力 適應環境變化達到生活目的之實用性智力 內容 1.後設認知能力 2.吸收新知能力 3.智能表現 1.運用舊經驗迅速 解決問題的能力 2.改造舊經驗創造 新經驗的能力 1.適應環境的能力 2.改變環境的能力 3.選擇能力 備註 學校所重視者 後設認知能力為今日的g 智能表現取決於 1.洞察 2.自動化 Tacit knowledge 應用於生活輔導 3.貢獻：教導學生有效的閱讀、寫作、做功課、考試之策略

大部分學者都認為，遺傳和環境對智力都是智力的重要決定性因素。 研究顯示IQ ，不是固定或不可改變的特質，當環境改變時，他們的反應也隨之改變時，他們的IQ也會因而改變。家庭環境、學校教育和生活經驗都能對智力有深遠的影響。 智力測驗在教育上常被誤用，如用來進行能力分班等。事實上學生的實際表現遠比IQ重要。且實際表現更直接受到老師和學校的影響。

學習風格的理論 視覺型或聽覺型 場地獨立(learning style )：可將刺激看出構成較大組型的各個部分，其擅長數字、科學和問題解決等作業。 場地依賴(field dependence) ： 較人際或社會導向，在團體中工作效果最好。 此外學生對於學習環境和條件的偏好也會影響到他的成就。

性向與處理之交互作用 不同教學方式對不同學習者應有不同的影響。但學者嘗試將教學方式與學習風格的配對，並無一致發現。 教師應有警覺性，要能覺察學生在學習方式上的個別差異，並根據此差異調整教學法。