台灣中師/外師英語協同教學 之探討與省思 沈添鉦 南台科技大學

引進外師之背景 社會的民主化 國際化與全球化 教育改革（統整課程、協同教學） 英語教育向下延伸 溝通式英語教學的理念

引進外師之動機 提供學生正確的英語輸入(input/exposure) 提升學生英語溝通之動機與能力 促進學生的國際觀與跨文化瞭解 促進教師英語教學專業成長

台灣中師/外師英語協同教學之相關研究 蕭佩欣(2011) 台中，兩間完全中學的六班學生(約兩百名)，兩位外籍教師，十一位本地教師 訪談、課室觀察、敘述性統計 何炳德 (2010) 台北，80位小六、小四學生，三組（六位）中/外師 訪談、課室觀察、問卷 胡宴寧 宜蘭，162八年級生，一組（二位）中/外師 行動研究 陳瑋瑜 (2008) 新竹，四組（八位）中/外師 個案研究（課室觀察、訪談） 許瑞蘭 (2006) 南投，四組（八位）中/外師 課室互動分析(錄影)、訪談 蔡立婷 (2005) 宜蘭，二個國小，二個團隊 觀察、訪談、文件分析 周美瑜 新竹，28中師、26外師 問卷、 訪談(中12/外7)

新竹市中/外師英語協同教學： 過程與分工 (1/2) 協同課程大多數由外師編寫教案，進行教學，本國英師提供意見。 於學期初討論工作分配與合作事宜。 課程內本國英師協助之事項包括暖身活動、班級管理、翻譯、放置掛圖、補充說明、文法、發音糾正、學習單解說、規定及批改作業等。 （周美瑜，2005)

新竹市中/外師英語協同教學： 過程與分工 (2/2) 外師教學的內容主要為字彙與對話，其餘的教學內容則由本國英師補充，並於本國英師獨立教學的那節課內教授。 除月考口試部份由外師負責外，包括筆試評量、複習考、考卷、作業、批改、學期末的總成績等大部分皆是由本國英師負責處理。 （周美瑜，2005)

成功的中外師協同教學歷程 摸索、適應、學習與觀察的起步階段； 信任、平等關係逐步建立的發展階段； 默契足、互動多、共識強的成長階段。 （蔡立婷，2005)

中/外師英語協同教學之模式 (許瑞蘭，2006)

中/外師英語協同教學之模式 (許瑞蘭，2006)

協同教學之教師角色 (許瑞蘭，2006)

協同教學之教師角色 (許瑞蘭，2006)

協同教學之教師角色 (許瑞蘭，2006)

協同教學之教師角色 (許瑞蘭，2006)

中/外師英語協同教學角色分析 (許瑞蘭，2006)

中師之背景 (許瑞蘭，2006)

外師之背景 (許瑞蘭，2006)

中/外師英語協同教學之成效: 學生面 研究結果顯示此項中外師協同教學計劃對學生學習有正面作用，但程度則多有不同。 學生之閱讀與聽力有成長，四年級學生受益又比六年級學生更多，但成果則因時間較短而稍顯淺薄。 (何炳德，2010)

中/外師英語協同教學之成效: 學生面 學生對中外師協同教學大都持正面看法。 中高程度學生認為協同教學令他們獲益良多，聽說能力均有進步，且可以提升英文學習興趣，加深對於西方文化的認識； 低成就學生對此種協同教學模式不感興趣，認為他們的英語聽說能力並未因此課程而有任何進步。 （蕭佩欣，2011）

中/外師英語協同教學之成效: 學生面 學生之英語學習動機（外在動機、內在動機、學校課程與課外學習）、學習表現與學習興趣皆有顯著的提升。 (胡宴寧，2010)

中/外師英語協同教學之成效： 教師面 (1/2) 中外籍教師在合作過程中皆遇到困難，因為雙方之教學負擔均沉重，彼此缺少時間溝通，外籍教師與本地教師一對多的教學模式也讓彼此的溝通更加困難。 語言隔閡以及文化上的差異為中外籍教師溝通障礙之主要因素。 (蕭佩欣，2011)

中/外師英語協同教學之成效： 教師面 大部分本地教師認為學生比較偏好外籍教師的教學方式，然而他們也認為在班級控管、掌握學生學習困難、情緒輔導以及與學生家長溝通等方面，本地教師仍然具有優勢，因此大部分的本地教師對自我教學形象具有正面之認定。 (蕭佩欣，2011)

中/外師英語協同教學之成效： 教師面 中外教師在專業知識與文化體認上有顯著成長，是最大受益者。(何炳德，2010) 協同教學有助於教師對教學方法、教室管理技巧、以及外國文化和英語的學習與了解。（陳瑋瑜，2008)

透過協同教學的合作方式，分享雙方經驗與資源，督促彼此改進教學盲點，豐富教學模式與內容，提昇教學專業。 中/外師英語協同教學之成效： 教師面 透過協同教學的合作方式，分享雙方經驗與資源，督促彼此改進教學盲點，豐富教學模式與內容，提昇教學專業。 對於參與協同教學的學校，則有利於激勵並促進全校師生英語學習風氣，改變校園文化，落實文化交流。 （蔡立婷，2005)

影響協同教學教師專業成長的因素 正面因素：和諧的同僚關係、樂於嘗試新的教學方法、與正面的工作態度 負面因素：缺乏有效溝通、內向的人格特質、與缺乏教學熱誠 (陳瑋瑜，2008)

影響中/外師互動關係之因素 (1/2) 教學群的互動首重教師正向人格特質與態度。 善意的溝通表達方式與雙方一致的教學信念。 成功的協同教學有賴於建立非主從之互動關係。 （蔡立婷，2005)

影響中/外師互動關係之因素 (2/2) 以教師專長作為角色釐清與職責劃分之依據。 學習對方的語言與文化，降低成員間的誤解。 專業諮詢輔導團隊所規劃的職前研修會與成長團體，能讓教學群保持不斷成長的動力。 （蔡立婷，2005)

中/外師協同教學的挑戰 教學群對協同教學的期望 成員的人格特質與心態 處理歧見方式 時間的管理與分配 （蔡立婷，2005)

新竹市中/外師英語協同教學： 中師之看法 (1/2) 外籍教師仰賴本國英師協助管理學生及與程度較低的學生的溝通。 協同教學需要有良好的工作默契，兩師要隨時回饋和互相尊重，了解文化差異，不強求並保持彈性。 影響教學的因素： 備課時間 外師是否固定、外師的EFL專業教學能力、外師的口音 文化差異的問題所導致的教學、管理與評量不同的看法 翻譯的時機與多寡、 默契的培養。 （周美瑜，2005)

新竹市中/外師英語協同教學： 中師之看法 (2/2) 外師的職訓 加強EFL專業教學課程 台灣學校與文化的介紹 舉辦本國英師與外師交流教學心得的研習或教學研討會 嚴格選聘外籍教師，留任有教學經驗和有教學熱誠的外師。 （周美瑜，2005)

新竹市中/外師英語協同教學： 外師之看法 本國英師的教學風格與態度、文化差異導致的看法歧異以及學校文化的適應，會影響外師協同教學的意願。 由外師主導教學，本國英師與外師要共同編寫教案、共同分擔教學工作與責任、共同付出、同時要有清楚的分工並且彼此間要建立良好的關係。 對教學的安排、分工的內容和協同的模式要有統一的規範。 （周美瑜，2005)

省思一：何謂「外師」？ 會講英語但教學外行的外籍英語教師 英語為母語且有教學經驗的外籍英語教師 英語為母語且受過TESOL 專業訓練的外籍英語教師 英語為母語、受過TESOL專業訓練、能獨立設計、實施EFL課程與教學、且富有教育熱誠與愛心的外籍英語教師

省思二：一定要外師及協同教學嗎？ 教育目標的思考 教學目的的思考 學生學習動機與成效的思考 西元文化的瞭解 英語溝通能力的提升 協助外師及學生克服文化與語言的隔閡 確保教學目標的達成 課室突發狀況的處理 學生學習動機與成效的思考

省思三：機制與人格特質孰重？ 機制 中央 縣市 學校 代辦公司 人格特質 工作態度 人際互動 教育熱誠 情緒表達

新竹市中/外師英語協同教學： 教學建議 嚴格選聘外籍教師 確保外籍教師的穩定 舉辦本國籍英師與外籍教師共同的研習活動 本國籍英師與外籍教師彼此之間都應該敞開心胸，互相尊重，培養工作默契，並肩合作。 （周美瑜，2005)

對英語教師的建議 (1/2) 積極參與職前研修會與成長團體，增加教學群互動機會，建立互信互賴關係，提昇成員的自信心。 審慎檢視自我的人格特質、個性與心態，修正自己的弱勢或缺失，減少衝突。 妥善規劃及管理自我時間，以挪出更多時間與協同伙伴進行互動與溝通，以利教學群透過對話，擁有共同之教育信念與良好之互動模式。 視實際情況彈性調整對協同教學之期望，在理想與現實之間取得平衡。 （蔡立婷，2005)

對英語教師的建議 (2/2) 積極參與各類文化活動，分享自身的語言學習經驗，激盪不同的文化驚喜。 配對前善用互動機會，謹慎選擇協同伙伴。 改變教室王國的錯誤心態，不藏私、不計較、多包容、多接納。 積極培訓國內英語教師，提昇中師專業技能。 鼓勵外師學習當地母語，以利與師生進行更有效率的互動與溝通。 （蔡立婷，2005)

教學建議 (1/2) 給予充足的行政支援 協同的中師不宜超過3位 主題式協同教學課程設計應具彈性 課程設計宜採學生為中心(student-centered) 課程應給予學生多元學習的機會 協同教學事前準備應分工清楚，並配合協同教學教師之專長為宜 (胡宴寧，2010)

教學建議 (2/2) 上課前讓學生預先瞭解課程脈絡 注意評量的方式與標準 課程設計可融入學校活動或社會議題 利用不同教學媒體與教法來增加教學多樣性 課程設計可藉由中西文化的雙向交流來促進學習 (胡宴寧，2010)

教育行政建議 (1/3) 徵選外師首重人格特質與教學專業能力。 將中外師在教學歷程中的應然角色與職責明確釐清並劃分清楚，使之明白自身的權利與義務。 規劃職前研修會與持續性的專業成長團體，以利促進中外/師互動關係，並提昇教學群之教學素養。 （蔡立婷，2005)

教育行政建議 (3/3) 配對教學群時，應注意成員的人格特質。 (可行嗎？） 利用團體進修改善成員自信不足之缺憾。 於研修會和成長團體中加入認識文化課程，降低文化隔閡。 （蔡立婷，2005)

教育行政建議 (2/3) 應建立專責教學諮詢輔導團隊，協助教學群進行專業成長與問題諮詢。 安排中外師進行語言學習與文化體驗，協助外師儘早融入、瞭解當地教育文化與生態，減少教學群衝突的機會。 鼓勵教育行政主管機關與學校之行政人員積極參與，減輕中師在行政方面之負擔。 （蔡立婷，2005)

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