校園偏差與霸凌 的解析與處理 林滄崧 2017/3/22

霸凌--自古存在的問題 1960~1970’s 瑞典的Mobbing 1978 Olweus Bullying - 描述重複騷擾較為弱勢的個人或團體的行為，這 樣的騷擾行為可以是藉由肢體上的攻擊行為、人身威脅，或 者是謾罵，嘲笑或貶抑來達成 Bullying vs. Aggression （Olweus, 1999） 校園 偏差 當時是用於學校中的種族歧視的現象。在動物行為學上mobbing用來描述一群較為強勢的動物集體攻擊另一群動物，後來被應用在人類社會行為的描述『某個社會階級或一隊戰士集合起來壓迫另外一個較為弱勢的團體』。社會心理學中使用mob來形容『因為某種共同的目的或行為而結合起來的一個團體』，這個團體往往是短暫且組織鬆散的，其成員常有不理性的強烈情緒表現。 Olweus (1973, 1978, 1993)多次在他的研究中表示以mobbing來形容霸凌行為的不恰當，而且容易造成讀者對於霸凌現象的不正確的期待與認知。霸凌行為不必然是一群人對於另一群人的壓迫，很多時候霸凌可以是一對一、一對多或者是多對一的型態來發生。此外，霸凌行為所呈現出來的多為有長期且有組織攻擊行為。 校園 霸凌

校園霸凌判準表--依據校園霸凌防制準則第3條 判斷要件 A生 B生 C生 主體 個人或集體（加、被害角色） 附件1 附件2 附件3 狀態 持續（相對勢力、攻擊頻率） 附件4 附件5 附件6 工具 以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作或其他方式。 附件7 附件8 附件9 攻擊樣態 直接或間接對他人為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為。 （是否具故意傷害意圖） 附件10 附件11 附件12 效果 構成其一，即可認定。 1.使他人處於具有敵意或不友善之校園學習環境。 附件13 附件14 附件15 2.使他人難以抗拒，產生精神上、生理上或財產上之損害。 3.使他人影響正常學習活動之進行。

理解霸凌-世界衛生組織（WHO）的定義 暴力（violence）：「暴力是個體對某一人、他人、 一個團體、或整個社區，透過肢體武力、或權力威脅、 或真實勢力等故意的使用，而造成其傷害、死亡、心 理創傷、發展遲緩或受到剝奪等結果或提高其風險的 一種狀態」--重視橫斷面的觀察。 霸凌（bullying）：「霸凌乃是具有敵意下的肢體或 口語負向攻擊，並可導致被害者緊張焦慮的行為，其 在霸凌者與被霸凌者之間存有攻擊行為反覆不斷，以 及兩者之間存有權力差異的現象」 --重視縱斷面的觀 察。 2017/3/22

千變萬化的「校園霸凌」？ 校園霸凌定義 舊版定義 項目 新版定義 (2010/12/27) 1 2 3 4 5 校園霸凌定義 舊版定義 項目 欺凌行為長期反覆不斷 1 具有欺負他人的行為 具有故意傷害意圖 2 造成生理或心理上侵犯的結果 3 造成生理或心理上的傷害 學生之間相對勢力(權力、地位)不對等 4 兩造勢力(地位)不對等 5 其他經校園霸凌因應小組討論後認定者 校園霸凌定義 舊版定義 項目 欺凌行為長期反覆不斷 1 具有故意傷害意圖 2 造成生理或心理上侵犯的結果 3 學生之間相對勢力(權力、地位)不對等 4 5 其他經校園霸凌因應小組討論後認定者 「校園霸凌」係指相同或不同學校學生與學生間，於校園內、外所發生之個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作或其他方式，直接或間接對他人為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善之校園學習環境，或難以抗拒，產生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習活動之進行。 2012年7月26日，校園霸凌防制準則 2017/3/22

校園霸凌概說 定 義 類 型 具 體 型 態 校 園 霸 凌 兩造相對勢力 （地位）不對等 攻擊行為長期反 覆不斷 肢體霸凌 定 義 類 型 具 體 型 態 校 園 霸 凌 兩造相對勢力 （地位）不對等 攻擊行為長期反 覆不斷 具有故意傷害的 意圖 呈現生理或心理 侵犯的結果 肢體霸凌 毆打身體、搶奪財物、… 關係霸凌 排擠孤立、操弄人際、… 語言霸凌 出言恐嚇、嘲笑污辱、… 網路霸凌 散佈謠言或不雅照片、… 反擊霸凌 受凌反擊、「魚吃蝦米」… 性霸凌 校園性侵害或性騷擾 2017/3/22

網路霸凌 — 防制校園霸凌的新挑戰 定義 美國網路霸凌研究中心（Cyberbullying Research Center） 反覆不斷透過電腦，手機和其它電子設備的使 用，以達到傷害他人的目的與結果 只要是透過電子性設備的使用，反覆不斷傳遞 出具有攻擊性、恐嚇性、羞辱性與騷擾性電子 訊息或影像的行為，並且達到傷害他人的目的 時，即可稱為「網路霸凌」。 2017/3/22

網路霸凌的途徑 電腦型網際網路霸凌行為 行動通訊與網際網路結合型霸凌行為 電話型行動通訊霸凌行為 2017/3/22

網路霸凌的類型 粗俗言語的辱罵 不斷發送恐嚇訊息 不斷寄發不受歡迎的信件或簡訊（騷擾） 散發鼓動他人排擠或孤立某個人的訊息 透過電子設備監控某人動態（跟蹤） 冒充他人 散佈不雅的訊息或影（相）片 散佈不正確的訊息（誹謗） 騙取他人資訊 2017/3/22

一般霸凌 vs 網路霸凌 一般 霸凌 網路 霸凌 雙方當事人知悉程度 高 低 加害者所付出的成本 監督者可介入的程度 相對勢力（地位）不對等程度 造成傷害的範圍 2017/3/22

校園霸凌與校園偏差的差異 校園偏差 校園霸凌 要件 具有故意傷害的意圖 呈現對生理或心理侵犯的結果 兩造相對勢力（地位）不對等 攻擊行為長期反覆不斷 因素 一般影響因素（淺層偶發） 特別影響因素（深層長期） 型態 可直接觀察 需經過判定 導向 結果導向 手段導向 處理 以偏差者為核心 （學校資源） 以偏差者週遭影響因素為核心 （學校與外在資源並行） 2017/3/22

判別校園霸凌之三大特徵 是否原具同質地位（peer to peer） 是否兩造相對勢力（地位）不對等 是否攻擊行為長期反覆不斷 2017/3/22

判別校園霸凌的兩大困境 學生、家長以及老師對霸凌的認知以及 對霸凌具體事件的理解程度並不足夠 學生、家長以及老師對霸凌的認知以及 對霸凌具體事件的理解程度並不足夠 具有朋友關係的校園霸凌，難以確定兩 者之間是否真的存有權力（地位）失衡 的現象 - 加拿大多倫多大學社會工作學院院長Faye Mishna （2006） 2017/3/22

校園霸凌的參與者 - 加害者 偏差行為學（傳統）觀點（特質論—結果導向） 社會適應（當代）觀點（情境論—手段導向） 父母 朋友（友誼保護假說（friendship protection hypothesis）。 低自我控制問題行為症候群（Problem Behavior Syndrome，PBS） 。 社會適應（當代）觀點（情境論—手段導向） 「追求優勢地位」 。 資源控制理論（Resource control theory） 2017/3/22

校園霸凌的參與者 - 加害者 家庭偏差教養的涵化（社會性） 「暴力循環論」的反射（心理性） 校園或家庭情境（物理與人為）的縱溺 偏差同儕學習牽引 為求自保被迫反擊或參與霸凌集團 校園外部偏差力量的支持 2017/3/22

校園霸凌的參與者 – 被害者 攻擊型被霸凌者（aggressive victims） 調節憤怒和煩躁不佳的狀態，而非具有目標導向的社 會性攻擊行為。 容易出現嚴重的「外化行為問題（externalizing behavior problems）」 。 「注意力缺失與過動障礙(Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder, ADHD)」以及「亞 斯柏格症（Asperger Syndrome）」等 。 這類的孩童雖然偶具有攻擊的特徵，但卻是校園霸凌 事件的被害者，相反的，雖然他們是校園霸凌的被害 者，可是卻同樣與霸凌者具有攻擊的特徵，兩者之間 的差異僅在於其攻擊行為是否具有目標導向以及故意 意圖的差異 。 2017/3/22

校園霸凌的參與者 – 被害者 順從型被霸凌者（passive victims） 順從型的被霸凌者相對於霸凌者或旁觀者而言， 乃是居於相對順從與孤僻，因而被選擇為霸凌的 對象 。 順從型的被霸凌者可能面臨兩個重要的風險因素-- 「社交焦慮症（social anxiety）」與「同儕拒絕 （peer rejection）」 。 在一個霸凌情境空間當中，僅會是以極為少數的 型態存在，因為霸凌者通常在教室當中只會找1-2 個順從型的被害對象去實施霸凌行為，因為這樣 的欺負通常是會有效且較低風險的。 2017/3/22

校園霸凌的參與者 – 被害者 霸凌/被霸凌者（bully-victim） 比起具有技巧性或策略性的霸凌者來說，這些 （被）霸凌者似乎較顯規範失調、情緒暴躁、以 及同時具有高度主動攻擊與被動攻擊的傾向。 有較為廣泛的行為與情緒困擾問題，這乃因為他 們經常性的處在霸凌情境之下，所以導致出現經 常性的社會性與情緒性問題。 這種具廣泛性情緒與社會行為困擾者，不但在同 儕團體當中可能成為經常性的侵略者，更可能因 他的經常性侵略，造成同儕的反感而產生集體排 斥的效果，尤其是在關係霸凌行為上更可能發生 。 2017/3/22

校園霸凌的參與者 – 被害者 低自尊 孤獨、焦慮、不安全感等負向情緒 易導致對學校產生負向觀感 習得無助感 創傷羈絆症，例。 2017/3/22

校園霸凌的參與者 –旁觀者 校園霸凌事件旁觀者的角色非常多元 抑制校園霸凌事件發生的功能。 激化校園霸凌事件發生的效果。 2017/3/22

校園霸凌的參與者 –旁觀者特徵 當校園霸凌事件旁觀者的成分來源愈傾向於多元複雜時，則介入制止的可能性也就隨之逐漸降低，此稱之為「旁觀者效應（bystander effect）」（John Darley ＆ Bibb Latane,1968） 。 責任擴散（the diffusion of responsibility） ： 期待看到有人伸出援手與付出行動 。 若沒有人出面制止時，表示該事件「應該不是怎麼嚴重才對！ 」例1、2、3、4

校園霸凌事件發生的綜合描述 犯罪 事件 校園 霸凌 有動機的霸凌者 有動機與能力 缺乏監控的情境 潛在犯罪人 適合的目標 合適的被霸凌者 短期進行情境改善或監控： 鼓勵學生（旁觀者）勇於捍衛 學校進行情境改善（物理與人文） 犯罪 事件 長期實施輔導或矯正 有動機的霸凌者 有動機與能力 潛在犯罪人 缺乏監控的情境 校園 霸凌 適合的目標 合適的被霸凌者 長期投入支持或治療 2017/3/22

較少發生校園霸凌的校園情境特徵（Beane, 2005） 校園規模較小者 校規制定與執行明確 公正公平的處罰霸凌者 校長傳達不容忍校園霸凌事件的決心 導師能確實掌握學生生活動態者 老師之間及師生之間具有緊密連結關係 學校提供師生共同參與校園事務的機會 極易發生霸凌的場域特徵--封閉！ 2017/3/22

校園霸凌事件的 處理與輔導 2017/3/22

學校層面 之處理建議 2017/3/22

校園霸凌事件總體處遇模式 以校園霸凌為主體—傳統模式 以校園霸凌為客體—當代模式 Olweus Bullying Prevention Program（OBPP） 「Cyberbullying Report Card」＆「（Cyberbullying Incident Tracking Form」 以校園霸凌為客體—當代模式 「Bullying Prevention in the Michigan Model for Health 」 2017/3/22

事前預防校園霸凌事件三要件 導師須具備旺盛的「班級經營」能量。 校長對處理校園霸凌的態度要「堅定明 確」。 學校要「開發與整合」校內、外之資源 2017/3/22

事後處理校園霸凌事件三步驟 謹慎判別是否為霸凌事件以及支持來源」。 進行可用有效的資源盤點並開始分工實施。 觀察介入效果並持續追蹤輔導與確認。 2017/3/22

給家長、導師、學務與輔導人員的處理建議 2017/3/22

對被害學生 視心理創傷症狀程度，給予陪伴諮商至心 理治療不等之協助 。 差假及學習空間予以彈性調整，以利復原 。 復原過程首重支持與信任 ： 視心理創傷症狀程度，給予陪伴諮商至心 理治療不等之協助 。 差假及學習空間予以彈性調整，以利復原 。 復原過程首重支持與信任 ： 支持：「你有權力在學校正常生活學習」的任何 行為樣態 。 信任：破除霸凌情境；秉持「嚴謹了解、立即反 應、確實處理」的態度。 2017/3/22

對加害學生 環境或個人 行為 次文化（Subcultural） 中立化（Neutralization） 避免「標籤效應（Labeling）」的產生 初級偏差（Primary Deviance） 次級偏差（Secondary Deviance） 2017/3/22

對加害學生的管教程序 項目 溝通 勸導 說服 談判 強制 管教強度 弱 強 管教型態 啟發 指引 灌輸 命令 懲罰 互動狀況 平等 感情 理解 立場 明恥整合 管教效果 認知 吸收 接受 清楚 ？ 2017/3/22

對旁觀者 在場助勢或觀看者：給予適當之法治教育， 並強化其學習互助與正義之觀念，以減少好 奇圍觀之行為。 在場助勢或觀看者：給予適當之法治教育， 並強化其學習互助與正義之觀念，以減少好 奇圍觀之行為。 想通報卻有所顧忌者：強化其道德勇氣並讓 其詳知通報校園霸凌之管道，因為這群孩子 是有能力改變當時霸凌現狀的人，因此，輔 導重點可培養其同理、勇氣與判斷等能力。 挺身捍衛霸凌者：深化其行為的正確性，並 輔導其打破霸凌情境之技巧與自我保護觀念 。 2017/3/22

對全體學生 規則（Rule） 權利（Rights） 責任（Responsibility） 讓學生清晰知道，學校有處理校園霸凌的規範 讓學生清晰知道，每一位學生都有權力在一個安 全的環境下學習 責任（Responsibility） 讓學生清晰知道，老師們會負起「輔導」及「監 護」的責任 2017/3/22

正向管教之建議 2017/3/22

管教態度 溫和理性。 熟悉「心理防衛機制」的運作。 「示弱是強者的美德」。 理解「既愛又恨﹙ambivalence)」的 管教關係。 不要當一個只知引用規則的教育者。 2017/3/22

管教智能 主觀能力 了解與控制自己 具備溝通能力 溫和而堅定、嚴格不苛刻 理解「管教」與「虐待」的差別 2017/3/22

管教 vs 虐待 管教(discipline) 虐待(abuse) 動機 方式 態度 雙方的認知 互動關係 規範的制定 善意、寬容而溫慰的期待或要求 怨恨、敵對而惡意的報復或處罰 方式 正向、支持的方式示範或告訴學生應所當為者 以忿怒、負向方式所施予學生的不適當懲罰 態度 鼓勵、贊許、支持而恆定一致 衝動、嚴苛、責罰而反覆無常 雙方的認知 老師與學生皆知道行為的結果 不給予學生了解老師動機的機會 互動關係 非威脅性的，而是允許雙向表達真誠情感的溝通 威嚇性的，強制而單方向的威權式壓迫 規範的制定 學生可以與老師共同參與制定某種程度與類別的規範，特別是那些與其切身有關的管教 學生完全沒有共同參與制定規範的機會 資料來源：黃富源（2008） 2017/3/22

管教 vs 虐待 管教(discipline) 虐待(abuse) 對違規行為的定義 老師對學生遵從規範的反應 老師對學生不遵從規範的反應 任何違規行為有著穩定與清晰的定義，和可預見的結果 對於違規行為無穩定、清晰的定義，學生無法預見結果 老師對學生遵從規範的反應 學生如果朝著老師所設定的目標或期許的方向努力時會得到獎賞 老師認為是理所當然的，學生不會因之而得到鼓勵 老師對學生不遵從規範的反應 允許學生去練習老師所期望的行為，錯誤仍有更正的機會 錯誤即受到嚴苛的處罰或責罵，學生因之只感受到苛責，而使得其自認為自己是一個「壞學生」 造成結果 學生可從中得到成長、學習 規範內化無效，加深雙方的誤解、不信任和仇恨 資料來源：黃富源（2008） 2017/3/22

客觀能力 建立信任關係 尊重、權利、平等、穩定。 習得基本的輔導與諮商技術 打破僵局、傾聽、同理心 2017/3/22

實施管教的基本立場 倫理 保密 不與其他當事人討論與評價 超出能力範圍、當事人不信任或涉及 本身利益應立即轉介 2017/3/22

實施管教的基本立場 認知 善意而非專業的輔導，對當事人而言，是 另一次無法拒絕的傷害 善意而非專業的輔導，對當事人而言，是 另一次無法拒絕的傷害 專業的基礎來自於對當事人的了解與取得 信任；專業的技巧則來自於學習與經驗 沒有所謂專職的「黑臉」與「白臉」 鼓勵霸凌（偏差）學生面對事實(錯誤)，給 予霸凌（偏差）學生改正的機會(修復) 2017/3/22

學校 v.s. 警察 輔導性 司法性 協調區塊 警察為主 學校為主 輕 校園霸凌 重 毆打傷害 孤立排擠 出言恐嚇 出言取笑 強制勒贖 妨害自由 公然侮辱 孤立排擠 出言取笑 敵意環境 碰撞拉擠 輕 校園霸凌 重 2017/3/22