-正向管教與修復式實踐 好棒棒？負責任？ 2019/4/7 臺北大學犯罪學研究所 林育聖

Overview 衝突事件中的各種角色 『好棒棒』的正向管教 修復式實踐？ 旁觀者的角色

衝突事件中的各種角色

霸凌圈(The Bullying Circle) 霸凌者 計畫、起頭、 執行 捍衛者、證人 挺身相助 小嘍嘍 執行，但不 計畫、起頭 被霸凌者 主動支持者 吆喝並從霸凌 中獲得利益 潛在證人 反對霸凌，想出手 但不知道如何出手 潛在支持者 樂在其中，但 未公開支持 旁觀者 不干我的事 默默離開

違規者的反應 – 內歸因vs.外歸因 人有追求認知一致性的驅力 認知失調：兩項認知不一致 不舒服 → 想要消除 最簡單的方式

違規者的反應 – 合理化過程 我是好人，別人說我霸凌同學… 認知失調 → 不舒服 要解決：最簡單的方法 → 改變態度 合理化過程 責任的否定 損害的否定 被害者的否定 責備責備者 訴諸較高的忠誠 (Appeal to Higher Loyalties)

管教的四種態度 控 制 應報 懲罰/嚇阻 發生了什麼？ 要責怪誰？ 什麼是合適的懲罰？ 支持

如果人是這麼簡單的話… 嫌惡制約 處罰訓練能夠有效排除不想要的反應，尤其是當替代 反應被獎勵時 處罰的缺點 在處罰訓練中，反應之後緊跟著嫌惡刺激，導致反應變弱或 抑制 負向或嫌惡事件（如電擊或噪音） 處罰訓練能夠有效排除不想要的反應，尤其是當替代 反應被獎勵時 處罰的缺點 處罰沒告訴你該做什麼，結果替代行為可能比遭受處罰的行 為更糟 導致討厭或害怕處罰者或處罰情境 極端痛苦的處罰可能產生更嚴重的不良行為

違規者的反應 - 自我應驗預言 Self-fulfilling Prophecy Merton, R. K. (1948) The self-fulfilling prophecy, The Antioch Review, 8, 193-210.  畢馬龍效應 （錯誤的） 想法或信念 (預期) 行為會受到信念或想法的影響 因為行為，塑造出「新」的「現實」

標籤後的影響 仇視權威 烙記 Stigma 自我形象Self-image的修正或自我預言的實 現 公開譴責是一種 身分貶低儀式(Garfinkle, 1956) 追溯既往的閱讀改變被標籤者過去行為的意義 (Lofland,1969) 仇視權威 自我形象Self-image的修正或自我預言的實 現 外在標籤力量逐漸強化的邪惡的戲劇化 (Tannebaum, 1938) 過程產生了二級偏差 第二個階段是多次標籤以及多人被標籤以後導致犯罪副文化的出現，這個部分主要有兩個影響-烙記以及自我形象的修正 烙記的產生，課本提到有兩個重要的過程，一個是葛芬格Garfinkle所稱的身分貶低儀式，將使受標籤人接受犯罪人的自我形象，且成為其身分的主要象徵(主要身分為criminal status，而超越其所擁有的其他身分，如公民)，進而向社會宣布其從合法的社會中隔離，Garfinkle認為一旦被標籤，幾乎終身無法改變，故使被標籤人永遠從事犯罪行為 另外，因為標籤和烙記會逐漸促使他人修正對被標籤者的形象，這不但適用於被標籤以後的行為，甚至會回過頭去改變其過去行為的定義和描述，此時，被標籤者的行為會被重新檢討以符合其現在的形象，例如：對犯罪者的生命史研究常常都會做出一些「追溯既往的閱讀」，由於他今日成為犯罪人，而對其過去的形象標籤為惹麻煩的，不信任他人的等等 標籤的二個結果是所謂：個人自我形象的接受，當外在的標籤逐漸強化時，被標籤者會問自己，是否我真是如此的?故慢慢地放大自己的偏差行為，這個過程就如同自我預言的實現「大家都認為我一定會成為小混混，所以我就加入幫派吧」田那邦又將這個過程稱為「邪惡的戲劇化」，他認為，是因為外在社會控制機構，無論是警察，法院或是觀護人，或者是父母，兄弟等越是去強調行為人行為的不平常，讓他們意識到自己有異於別人的地方，就越容易去強化這種犯罪的結果

注定失敗的懲罰模式 認知失調 自我實現預言 用嫌惡刺激減少某行為… 古典犯罪學派 內歸因與外歸因 懲罰三要件 快、準、狠 迅速、確定、嚴重 很不幸的…大多數學生間的衝突沒被老師察覺

被霸凌者的反應 不安全感、焦慮、憂鬱、孤獨、不開心、低 自尊 習得性無助 (Overmier & Seligman, 1967)

管教的四種態度 發生了什麼？ 要責怪誰？ 什麼是合適的懲罰？ 控 制 應報 懲罰/嚇阻 支持 放縱 無條件支持 忽視 不作為/忽略

被污名化的 正向管教 何謂正向管教？ 教導孩子成為一個負責任、尊重他人且具有問題解決能力的人 正向管教的工具及概念 (Nelsen, 2006) 相互尊重 孩子行為的原因與信念，而非單純試圖改變孩子的行為 有效的溝通與問題解決能力 管教的目的是教導孩子未來面對問題時正確的反應方式 重點在問題的解決而非懲罰 除了成功之外，更要鼓勵孩子的努力與進步 達到賦權的目的，讓孩子能夠建立長遠的自信心

修復式實踐 核心價值 療癒 自願參與 尊重 賦權 包含所有參與者 平等地位 負責任 問題解決 釐清傷害 → 修補傷害的解決方式 充分了解相關資訊 無條件的義務 不被恐嚇、沒有恐懼，主動參與討論 所有參與者都自由的表達意見並參與決策 維持各方參與者的尊嚴 違反規定（法律） vs. 所造成的傷害 「誰有罪」與「該如何懲罰」 vs. 「誰有責任」與「如何解決問題」

傷害造成後需要什麼？ 被傷害的人 造成傷害的人 給我一點時間想想 有人可以聽聽我的故事 有機會讓我對自己和其他人 解釋為什麼我做了這事 給我一點時間讓我平靜一下 有機會可以問問 我什麼是我？ 我做了什麼造成這樣的結果？ 做出這事的人能瞭解並承認他 的行為對我所造成的傷害 真誠、自發的道歉 如果可能的話，可以讓事情恢 復正常 確保事情不會再次發生 給我一點時間想想 有人可以聽聽我的故事 有機會讓我對自己和其他人 解釋為什麼我做了這事 一個道歉的機會 一個能夠改善的機會 再確認我所造成的影響可以 恢復 希望不會有怨恨遺留下來

管教的四種態度 修復 應報 忽視 放縱 控 制 支持 發生了什麼？ 要責怪誰？ 什麼是合適的懲罰？ 修復/重建 懲罰/嚇阻 發生了什麼？ 誰受到影響？怎麼樣的影響？ 我們如何將所造成的傷害恢復正常？ 我們學到了什麼？未來如果遇到類似 的情況能有什麼不同的選擇？ 忽視 不作為/忽略 放縱 無條件支持

道歉與原諒 道歉的時機與前提 道歉真的比較好？ 傷害的意圖 工具性的道歉 越快越好？ 那什麼才是有用的道歉？ 那原諒呢？

要求被傷害的孩子立即原諒 是粗魯且錯誤的 原諒與寬容是被傷害孩子所給予 禮物 (Braithwaite, 2004)

是不是忘了誰？

旁觀者 – 不為之惡 旁觀者效應（bystander effect） 四個決策歷程 人們在他人在場時較不願意提供協助 注意到事件 理解事件的嚴重性 從眾行為 訊息性社會影響（informational social influence） 規範性社會影響（normative social influence）

旁觀者 – 不為之惡 四個決策歷程 有責任 知道如何協助被害者 知識的力量 環境的訊息 責任分散（the diffusion of responsibility） 知道如何協助被害者 知識的力量 環境的訊息

我想看書…. http://olive.ntpu.edu.tw linuslin@mail.ntpu.edu.tw Cowie, Helen, & Wallace, Patti. (2000). Peer support in action: From bystanding to standing by. London ; Thousand Oaks, Calif.: SAGE Publications. Hendry, Richard. (2009). Building and restoring respectful relationships in schools: A guide to using restorative practice. London ; New York: Routledge. Jimerson, Shane R., Swearer, Susan M., & Espelage, Dorothy L. (2010). Handbook of Bullying in Schools: An International Perspective. New York: Routledge. Olweus, Dan. (1993). Bullying at School: What We Know and What We can Do. Oxford, UK ; Cambridge, USA: Blackwell. Rigby, Ken. (2007). Bullying in Schools and What to Do about it. Melbourne, Vic.: Australian Council for Educational Research.