学习的迁移 “为迁移而教” “学校的效率大半依靠学生们所学材料可能迁移的数量和质量而定。因而，学习迁移是教育最后必须寄托的柱石。” ——心理学家M．L比格 “语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，触类旁通练成阅读和写作的熟练技巧……” ——叶圣陶

“举一反三”、“触类旁通”、“教人以鱼，不如授人以渔"等都是对迁移现象所作的原始而形象的概述

第一节 迁移概述 一、迁移的概念（Transfer） ※ 内涵 ※ 理解 影响可以是先前对后继；也可以是后继对先前。 第一节 迁移概述 一、迁移的概念（Transfer） ※ 内涵 ◆ 迁移是一种学习对另一种学习所产生的影响。 ◆ 迁移是以新的方式或在新的情境中应用知识。 ◆ 迁移是学习结果的扩展或类化的现象。 ◆ 迁移是在某一种学科或情境中获得的知识、技能或态度对另一 种学科或情境中知识、技能或态度的获得的影响。 ※ 理解 影响可以是先前对后继；也可以是后继对先前。 凡有学习的地方就会有迁移发生

二、迁移的种类 1.从类型上看：知识技能迁移vs.情感态度迁移 知识技能迁移：知识技能学习领域的迁移 情感态度迁移：态度和情感领域的迁移 顺向迁移：先前学习对后继学习的影响（举一反三） 逆向迁移：后继学习对先前学习的影响。 3.从结果上看：正迁移vs.负迁移 正迁移：一种学习能促进另一种学习。 负迁移：一种学习阻碍和干扰了另一种学习。

4.从内容上看：一般性迁移vs.特殊性迁移 特殊迁移：某一领域的学习对另一种学习有直接的、 特殊的适应性。 一般性迁移：通常表现为原理原则的迁移，有时在 两个看起来不相同的学习内容中也有 发生，或表现出态度的迁移。 5.从产生的情景看：横向迁移vs.纵向迁移 横向迁移：在内容和水平上相似的两种学习之间的迁移。 纵向迁移：不同难度、不同概括性的两种学习之间的相 互影响。

迁移实例1 辐射问题 （Dunker, 1945） 假如你是医生，面临着一个胃内有恶性肿瘤的病人。肿瘤不切除，病人就会死去，但是，在肿瘤上又不能动手术。有一种辐射能摧毁肿瘤。如果辐射以足够高的强度立刻到达肿瘤，肿瘤会被摧毁。但不幸的是，其他的健康组织同时也会被摧毁。而辐射强度较低时，射线对健康肌体无害，但对肿瘤也就不起作用。那么，我们应该用什么类型的辐射去摧毁肿瘤同时又能避免伤害健康的组织呢？ （Gick & Holyoak, 1980）。 最效性的解决办法:从不同方向分别向肿瘤射几束弱射线，并使它们会聚在一起。由于每束射线本身强度较弱，因此通过机体时不致产生伤害，但是所有这些射线的强度聚集在一起则足够摧毁肿瘤。 45个被试中只有2个（4%）给出了这个解决办法

指挥官问题（吉克和霍利约克， Gcik和Holyoak，1980，1983） 将军希望占领位于乡村中部的要塞，要塞有多条向外延伸的路，但均埋有地雷。只有小分队可安全通过这些道路，无法进行大规模攻击。将军解决的方法是将军队分为许多小分队各走一条路，最后在要塞同时会师。 在解决辐射问题前没有阅读故事或阅读无关故事的被试中仅有大约10%使用了最有效的方法来解决问题； 在解决辐射问题之前阅读过类比故事的被试中有大约75%在时间限度内使用”会聚解决法”（从不同方向发射射线）解决了辐射问题。

三、迁移的研究和测量 实验组 √ 控制组 学习：材料A 学习：材料B 测验：材料B 刘西,张侃.迁移的测量方法综述，人类工效学，2002.8(2)：43~45

人类心的各种官能能否分别加以训练加以提高？ 第二节 学习迁移的传统理论 一、形式训练说 ◆ 代表人物：沃尔夫（德） ◆ 主要观点： 1. 个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理等，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。 2. 训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习更重要。 人类心的各种官能能否分别加以训练加以提高？

质疑： 1890年，James在哈佛大学做了世界上第一个关于迁移研究的实验。他和他的几个助手首先花了若干时间记忆长诗《森林女神》前面部分，记录下成诵所需的时间。然后再背诵相同长度的后面部分，又记录成背诵所需的时间。结果发现多数人并没有进步，个别人有所进步只是由于记忆方法得到改善而不是官能得到改善。

从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，迁移是非常具体而有限的。 二、共同要素说 ◆ 代表人物 桑代克、吴伟士 ◆ 主要观点 从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，迁移是非常具体而有限的。 “共同元素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。

预 测 训 练 后 测 实验：判断图形面积 估计127个 图形面积 训练判断90个平行四边形面积（10cm2～100cm2） 预 测 训 练 后 测 估计127个 图形面积 训练判断90个平行四边形面积（10cm2～100cm2） 测1.判断13个长方形面积（成绩提高） 测2. 判断27各种图形面积（在前测中出现过）（成绩持平） 结论：迁移产生的原因是练习课题与迁移课题之间具有共同的要素。练习任务与测验任务越接近，测验任务的成绩越好。

三、概括说 ◆ 代表人物 贾德 ◆ 主要观点 共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。

实验：水下打靶 被试：小学生 程序：等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。 结果：射击水下30厘米靶子时成绩相同；水下10厘米时则甲组好于乙组。 结论：因为经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去。

水下击靶 P110 4吋 12吋 资料来源：Hendrickson and Schroeder (1941)

水下击靶 12吋处成绩 资料来源：Hendrickson and Schroeder (1941) 无 原 理 指 导 4吋 有 原 理 指 导 12吋 投 掷 击 中 率 有原理指导 无原理指导 12吋处成绩 资料来源：Hendrickson and Schroeder (1941)

概括说的教学意义 ◆ 概括不是一个自发的过程，它与教学方法有密切关系。 ◆ 概括不是一个自发的过程，它与教学方法有密切关系。 ◆ 同样的教材内容，由于教学方法不同，会使教学效果大为悬殊，迁移的效应也大不相同。 ◆ 教学中应该强调基本原理的教学以及使学生获得过程与方法方面的知识。

四、格式塔关系理论 代表人物 柯勒 观点 同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起的，并进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。

纸下觅食实验 A B C B 情境一 情境二 食物在B中 食物在哪儿？ 被试 小鸡 400～600次 C 70％ B 30％ 小孩 45次 学会任务（训练次数） 实验任务（在哪觅食？） 小鸡 400～600次 C 70％ B 30％ 小孩 45次 C 100％ 结论：被试的反应不是比较刺激的绝对性质，而是由两种刺激的相对关系所规定的。个体越能发现事物之间的关系，则越能加以概括和推广，迁移也就与普遍，而对事物间的关系的发现是建立在对事物理解后的顿悟基础上的。 资料来源：苛勒1929

定势：是指在过去经验的影响下，形成的解决问题的心理准备状态。 五、学习定势与迁移 定势：是指在过去经验的影响下，形成的解决问题的心理准备状态。 在学习和训练情景中形成的定势可以迁移到其他情景中去。这种迁移及可以是正迁移，也可以是负迁移。

卢钦斯的取水问题 用三个给出的容器，取出所需要的水量

结果： 实验组：做1-8题（B-2C-A） ， 80%的人在做后三道题时，仍然采用与前五道题一样的方法，并且，在规定的时间内，大部分人未能解答完最后一道题。 控制组：只做6-8题，大部分人在解答第6、第7个问题时采用了比较简单的方法，完成第8题无困难。 分析： 第一组被试在解答问题的过程中形成了以某种方法处理这些问题的一种思维定势。尽管可以利用比较简单的方法来解决问题，他们却不能改变这种问题解决的思维，并且也没有在规定的时间内解出第8题。

功能固着：人们把某种功能赋予某种物体的倾向。例如，椅子是用来坐人的,粉笔是老师用来写字的等。 邓克尔的蜡烛实验（K. Dunker, 1945） 实验任务：给被试三个小纸盒，一个装火柴，一个装图钉，一个装小蜡烛。请把蜡烛点燃置于木屏风上。 被试：大学生。 结果：当把火柴、图钉和蜡烛分别装在各自的盒子里时，一些大学生感到束手无策。 在此条件下解决此问题的成功率为61%。只有把火柴、蜡烛和图钉都从纸盒子里拿出来，把空盒子放在桌子上时，多数大学生才会想出上述办法来。在此条件下解决此问题的成功率上升到98%。 分析：为什么会这样呢?因为纸盒子里装了东西后，会给人暗示：这是容器，从而使大学生的思维固着在“纸盒子是容器”上，影响了其对问题的解决。 解决方案：先用图钉把小纸盒子钉在木屏风上作小台于，然后将蜡烛点燃，把它粘在小台子上

六、三维迁移模式 代表人物 主要观点 奥斯古德 对于学习材料的相似程度和反应相似程度的关系而言，正负迁移的数量是刺激条件和所需反应两者相似性之间变化的函数。

奥斯古德的迁移三维曲面模型（Osgood 1949）

第三节 学习迁移理论的发展 P263 一、认知结构迁移理论 代表人物：奥苏贝尔、布鲁纳等 布鲁纳的观点 (1) 迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。 把适当的编码系统应用于新事例——正迁移 把编码系统错误地应用于新事例——负迁移 (2) 特殊迁移和一般迁移。 重视一般迁移

第三节 学习迁移理论的进展 2.奥苏贝尔的观点 (1)一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，即有意义的学习必然包括迁移。 认知结构是迁移的中介变量。 认知结构是通过累积获得的、按一定层次组织的、适合当前学习任务的知识体系。

影响迁移的认知结构变量: ①可利用性：是否有适当的起固定作用的观念可供利用 ②可辨别性：学习任务与原有观念的可以辨别的程度 ③稳定性：起固定作用观念的稳定性和清晰性 促进认知迁移的方法：先行组织者

实验：陈述性组织者对后继学习的影响 钢的性质学习 实验程序：实验组：陈述性组织者（金属与合金的异同、各自利弊、冶炼合金原理）——学习钢的性质；控制组：历史性介绍（历史上炼钢和炼铁的方法）——学习钢的性质 组别 先学习材料类别 后测平均分 实验组 陈述性组织者 16.7 控制组 历史介绍 14.1 结果： 组别 先学习材料类别 后测平均分 实验组 陈述性组织者 16.7 控制组 历史介绍 14.1 分析：陈述性组织者为学生提供了学习课题的上位原理，促进了他们有意义学习的心向，提高了记忆效率。

组别 佛教学习后测成绩 禅宗佛教学习后测成绩 实验组 19.6 14.8 控制组 17.6 14.2 差异水平 显著 不显著 2. 禅宗佛教学习 实验程序：实验组：比较性组织者（佛教与基督教的异同）——佛教——佛教与禅宗佛教异同——学习禅宗佛教；控制组：历史上的宗教——佛教——基督教的发展——学习禅宗佛教 实验结果： 组别 佛教学习后测成绩 禅宗佛教学习后测成绩 实验组 19.6 14.8 控制组 17.6 14.2 差异水平 显著 不显著 分析：佛教知识的学习为禅宗佛教学习提供了“比较性组织者”，抵消了第二个“陈述性组织者”的作用

二、当代迁移研究进展 迁移研究的系统分化 对共同因素研究的拓展 对迁移过程主体因素的深化 一般迁移与特殊迁移的争论仍然存在

第四节 促进学习迁移的教学策略 一、影响学习迁移的因素 ※ 主体因素 ※ 客体因素 ♂ 学习者的分析与概括能力 ♂学习者的迁移心向 ♂ 认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性 生理因素 ※ 客体因素 ♂ 学习材料的相似性 ♂ 学习情境的相似性 ♂ 教师的指导

二、促进学习迁移的方法 合理选择教学内容与编排教学程序 选取合适的变式材料 选择与应用情景相似的学习内容与学习情景 教材体系的合理安排 合理安排教学步骤

促进学生学习迁移的教学技巧 学习方法的传授与训练 帮助学生形成关于学习与学校的积极态度 促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些内容的理解水平 应用比较的方法，有利于防止干扰 强调迁移的特征，引起学生的迁移心向 学习方法的传授与训练 帮助学生形成关于学习与学校的积极态度