社會 認知 人格理論 Social-Cognitive Theory 指導教授 蔡順良 報 告 者 張育菱、柯艾 指導教授　蔡順良 報 告 者　張育菱、柯艾 報告日期　2013.05.27 1

社會認知理論之概要

社會認知的發展 源自於行為/學習論： 社會學習論的本質是一種行為理論，它試圖解釋社 會情境中人的各種行為是如何起源的，以及控制 某種行為是否表現出來、如何發生變化的調節機 制 社會學習論社會認知論(1980s) 人類思考歷程應在性格中扮演核心角色 思考歷程必須在社會脈絡中發展

社會認知的特徵 強調行為的社會起源(social origins) 強調認知/思考歷程(cognitive processes) 關注於意識層面的推理能力去控制行為 同時強調行為的平均傾向、以及依境而生的變異 性(average tendencies + variabilities) 強調即便沒有增強，個體依然能夠學習複雜的行 為模式(learning in the absence of rewards)

社會認知的人性觀(1/2) 人是主動的行為者(active agents) 人是利用語言對世界進行推理的生物 推理歷程包括： 反映現在及過去狀況、假設未來的事件 推理牽涉自省歷程 關注人的獨特認知能力 人有自我引導的能力 人有觀察學習的能力

社會認知的人性觀(2/2) 人格理論關注的是人類獨有的認知能力： 人是可主動覺知問題的解決者，可透過經驗與 認知能力獲益；人具有潛能變好或變壞，並能 主動建構心理世界，雖會受環境影響，同時也 會影響環境。 不認同行為是因直覺性的驅避展現；行為並非 單一或狹隘的決定因素而產生。

社會認知對傳統行為主義之批判 忽略認知因素 整個學習結構似乎都依賴對動物的實驗結果 學習的研究忽略人類學習和行為大多發生於 人際環境中的傾向 該模式將人類視為環境輸入和影響力的被動 接受體

社會認知理論學者

Julian Rotter (現年98歲) Walter Mischel (現年85歲) Albert Bandura (現年89歲)

行為並非發生於真空。 個人乃是不斷地對外在與內在環境的各個 面向做出反應 ---Julian Rotter(1916-?) 最早開始在人格理論討論認知所扮演的角色 10

一、生平 1916年出生於紐約布魯克林。 為猶太移民家庭的第三個兒子。 1933年經濟大蕭條，進入布魯克林學院化學系就讀。 求學期間受Alfred Adler及Kurt Lewin影響，參與 Adler個人心理學社聚會。 二次大戰期間擔任美國陸軍的心理醫師，和George Kelly成為同事。 二次大戰後受聘於Ohio州立大學，並出版《社會學習 與臨床心理學》一書，發表其人格理論。 11

二、Rotter的人格理論 相信認知因素比直接增強因素更能決定人們的行為反應 以學習的觀念與原理創立了一個人格理論。 基本假設:人的行為都是在與人交往的經驗中習得。 強調人格一致性和與他人的交互影響作用。 人格是既穩定又可改變的。 人們是不斷的彼此影響的，過去的經驗會影響現在的經驗，同時現在的經驗也會改變過去所習得的事物。 由於不斷的有新經驗，人格自然會有改變，又由於以往的經驗影響新的學習，顧乃有其穩定性。 12

BPx,s1,Ra=f(Ex,Ra,s1 and RVa,s1) 三、社會學習理論 Rotter認為「一種行為在某一個情境下發生的可能性 ，乃是當事者對該項行為會招致某種增強的預期，和 那項增強物之價值所共同決定」 。 ※對單一行為的預測 x:行為表現 Ra:增強物 S:情境 BP x,s1,Ra=在情境1得到增強物R之下選擇表現出的行為 EX:在考試時作弊 BPx,s1,Ra=f(Ex,Ra,s1 and RVa,s1) 13

BPx,s1,Ra=f(Ex,Ra,s1 and RVa,s1) BP=f(E ×RV) 人類的行為可以透過以下四個變項的瞭解來預測其行為 BP(behavior potential):行為潛能。 E(expectancy):預期。 RV(reinforcement value):增強物的價值。 Psychological:心理情境。 BPx,s1,Ra=f(Ex,Ra,s1 and RVa,s1) 14

（一）行為潛能(behavior potential,BP) 針對著某種(某些)增強物，一種行為在某種情境下發生 的可能性(Rotter,Chance,&Phares,1972) 。 →某特定行為發生於某特殊情境的可能性。 強調內在認知歷程的重要性。 認知歷程不可直接觀察，可藉由非直接的方法加以客 觀觀察和測量。 1.我們對行為的選擇乃是基於自己對情境的主觀印象。在任何一個情境中，常會有多種行為可供選擇，某一種行為發生的可能性， 將會受到當事人對所有行為的知覺所影響 2.認知歷程包括合理化、壓抑、替代物考量和計畫 3.可從外在行為推論，例如:觀察受試者解數學題 BPx,s1,Ra=f(Ex,Ra,s1 and RVa,s1) 15

（二）預期(expectancy,E) 關於我們在特定情境下做出特定行為之後將得到一個可 預測的增強的一種信念。 對一件事情的預期常是和過去經驗有關(直接經驗或間 接經驗)，亦有其不同程度的普遍性。 預期的程度大多決定於下列兩個因素： 增強的性質（如：出現的頻率）。 依類似情境之概化(generalization)範圍而定。 預期和行為的關係： 內控：相信獲得獎賞主要是自己的努力與能力。 外控：獲得獎賞與否是由無法控制的外在力量決定的。 1.期望的程度大多決定於兩個因素: (1)先前增強的性質:這只發生一次或許多次?昨天才發生還事一年前?每次都增強還是偶爾如此? (2)類似情境之「概化」範圍而定:在類似情境中的經驗，例如:第一次考高普考的人不能將其對通過考試的期望 建立在過去經驗上 16

（三）增強物的價值 (reinforcement value,RV) 如果一群增強物出現的機率相等時，當事者希望某一項 增強物出現的程度，就代表價值，是每個人賦予各種活 動的重要性。 每個人會選擇對自己增強價值最高的活動或事件，個人 賦予各項增強物的價值和其過去的經驗有關。 Ex:1萬塊現金或價值一萬的電冰箱。 這些偏好導源於我們連結過去增強物與當前增強物的經驗，從這些連結中 我們發展了對未來增強的期望。 BPx,s1,Ra=f(Ex,Ra,s1 and RVa,s1) 17

（四）心理情境(psychological situation) Rotter認為我們處於一種對自己內在和外在環境的連續 反應狀態中，我們根據自己對於外在情境的心理知覺做 反應。 注意個體本質和情境因素兩者對行為的影響。 個人所回應的內在或外在世界。行為是人們與其有意義 的環境互動的函數。 指當事人觀點中的情境。一方面承認個體特質及其過去經驗的重要性，同時也重視當時情境的影響。 18

心理需求(need) 生活的主要動力--在所有情況下增大正增強並減小處罰。 行為的內在因子(需求)VS.外在因子(增強物) 。 心理需求—生理需求的滿足轉向習得的(社會的/依賴他 人) 心理需求。 外在：增強物 長大之後，心理需求較少來自於生理滿足的聯結，而大多來自他們和其他獲得的 或學來的心理需求的關係，社會環境的線索比內在心理狀態還重要。 內在：心理需求 19

六個需求類別 認可/地位：想要比他人更專精、更好的需求。 保護/依賴：想要有某人或某群體做自己的代表避 免挫折或處罰。 支配：想要指導或控制他人行動的需要。 獨立：想要自己做決定並靠自己的需求。 愛和情感：要別人接受和被別人喜愛的需求。 生理舒適：追求生理滿足以和安全感連結的需求。 20

一般性的預測 基本預測公式無法預測人們一般性的行為。 為了更能預測一般性行為，我們必須瞭解人們一般性的 期望，基於過去相似經驗，預期某些行為會被增強。一 般性的期望包含了人們的需要，引導人們朝目標行動。 21

一般性的預測公式 NP=f(FM and NV) 對於一組行為的預測 Minimal goal level最小目標水準 需求價值 (Need Value) NP=f(FM and NV) 活動的自由度 (Freedom of Movement) 需求潛能(Need Potential) 22

一般性的預測公式-- 需求潛能(Need potential，NP) 相當於行為潛能(BP)，係指滿足相似或相同目標的一 組行為發生的可能性。 此功能系統的行為類別包含外顯的行動以及內隱的 認知。 此系統涵蓋許多不同層級的需求，且層級的安排是 規律性存在的，例如：高層次需求可含括低層次需 求。 NP:導致相同或相類增強物之相關行為將同時發生的可能性。 NP=f(FM and NV) 23

一般性的預測公式— 活動的自由度(Freedom of movement) 類似預期的概念，對某特定行為將帶來特定增強之期 望的程度。 高度的期望導致高活動自由、低度的期望則導致低活 動自由。 低活動自由度： (1)缺乏關於如何達成特定目標的知識。 (2)誤解過去的際遇(過度類化) 。 Rotter認為大部分異常或心理病理的行為都是被設計 來躲避存在於重要目標和低活動自由之間的衝突。 (非適應行為, maladaptive behavior) 例如:學生對於其選修的課目成績有一般性的預期，如果學生對自己成績有比較高的預期就是有比較 高的活動自由 NP=f(FM and NV) 24

一般性的預測公式— 需求價值(Need value，NV) 相當於增強價值，是指人們偏好某些增強物的程度。 當活動的自由度維持一定程度時，人們會傾向採取 行為結果能滿足特定需求的行動。 活動自由度與需求價值間的關係： 一組行為 單一行為 獎金 活動自由度(預期) 需求價值 (增強價值) 兌獎 統一發票 頭獎100萬 小 大 普獎200元 樂透 頭獎 普獎 NP=f(FM and NV) 25

一般性的預測公式— 最小目標水準(Minimal goal level) 在特定情境中將被視為滿意的增強潛能之最低水準。 一個人在生活某方面的一連串增強物中最低目標而仍 為滿足者。 情緒健康受最小目標水準設定點的影響： 最小目標水準設太高，沒有獲得增強，將會導致低活動自由。 最小目標水準設太低，高度活動自由，卻無法提升能力。 → 藉由改變增強價值而降低或提高最小目標水準。 若是一個人認為整個生活事件中，獲得滿足和增強的機會很低， 而環境並非極端惡劣，就可能是將自己能力估計過低的緣故，也就相當於Adler所說的具有自卑感了 26

構成學業認可需求的平均價值：好分數、得到讚賞 （示例）特殊預期和一般預期 BP E RV 決定於 & NP FM NV 上人格課的潛能 上課將帶來及格分數的預期 在人格課得到及格分數的偏好程度 作一組行為的潛能：閱讀，寫作業 這組行為將滿足學業被認可需求的平均預期 構成學業認可需求的平均價值：好分數、得到讚賞

控制觀(Locus of control) 內控 外控 個人日常生活中對自己與周遭環境事物的看法，其擁有的控制認 知及信念。 內外控是一種概化期望的形式，也是人格相當穩定的部分。 增強的知覺(預期) 內控 (internal locus of control) 外控 (external locus of control) 歸因 相信他們所獲得的增強是自己行為和屬性作用的結果(內在歸因) 認為增強是受他人、命運或運氣的控制(外在歸因) 對行為影響 可以控制生命，也願意改變 沒有去嘗試改變的動機 1.內控者相信生活中的一般增強作用都是由自己控制，一切成就都是自身努力的結果;外控者則相信 無論成敗利鈍，他本身無能為力 內控 內外控乃是連續性的特質，並非全有或全無的劃分，在個體面對不同情境時，會表現出不同的向度。 外控 28

適應與不適應行為的產生 適應行為： 幼年與人相處的經驗愉快→感受到被愛→努力表 現以符合社會要求→獲得增強→建立信心。 不適應行為： 被養育時，未能滿足需求→不被接納→難以達到期 望目標→不去學習如何達到目標→以投射作用和合 理化作用防衛自己→避免失敗。

不適應的個體具有的特性 不當的行為 不切實際的目標 不適應的 不合理的 技巧 低期待 Rotter認為不適應行為是指「任何無法讓個人達成期望目的的固執性行為」。

心理治療 Rotter認為治療的目標在於讓個人的活動自由度和 需求價值達到和諧，減低防禦和逃避行為。 治療師的角色是老師，表現出溫暖和接納的態度， 並在治療過程中使用下列兩種策略: (一)改變當事人的目標。 (二)消除對成功不切實際的低期望： 使用各種不同的方法幫助案主消除對成功不好 的經驗 Ex:提供正向經驗、教導技巧、找尋替代方案

(一)改變當事人的目標 很多案主無法解決人生的問題乃是由於他們不斷的 追求扭曲的目標。 治療師的角色就是幫助這些案主了解到他們錯誤的 目標並教導他們追求具有建設性的真實目標。 不當目標的問題來源： 兩個(或以上)重要目標間的衝突。 毀滅性的目標。 高設定目標所帶來的持續性挫敗。

1.有兩個或更多的重要目標彼此產生 衝突 例如青少年的獨立與保護依賴需求。 解決方法： 1.有兩個或更多的重要目標彼此產生 衝突 例如青少年的獨立與保護依賴需求。 　 解決方法： 幫助當事人看清楚特定行為與需求的關係，並 著手改變他們對於這些需求的價值。藉著逐步 改變這些需求的價值，當事人的行為開始一致 ，並且在達到目標的過程中，經驗到更大的活 動自由度。

2.毀滅性目標 有些人固執地追求必然導致失敗或處罰的自我 毀滅目標。(例如：執意地追求不被認可或已 被證實不可能的目標) 解決方法： 治療師指出這樣追求的有害本質，以及能帶來 負面結果的可能性。

3.高設定目標所帶來的持續性挫敗 過高的目標導致失敗和痛苦，所以人們會學 習以非創造性的行為方式逃離痛苦。例如以 生理上的逃離（例如睡覺、性冷感）、或心 理上的壓抑遠離痛苦的經驗。 解決方法： 治療者幫助當事人對目標重新實際的評估， 並用減少增強這些目標價值來降低誇大的目 標。例如過於愛整潔的人。

行為的評量技術 晤談(interview) 。 投射測驗(projective test) 。 控制性行為測驗(controlled behavioral tests) 。 行為觀察技術(behavioral-observation technique) 。 問卷(questionnaire) 。 36

行為的評量技術 晤談(interview) ： 用以評量人格特質的方法，諮商員或治療者可了解當事 人的需求、行動的自由度和需求的重要性。 投射測驗(projective test) ： 自編《語句完成測驗》，限制少，受試者乃有充分機會 將自己意見和情感投入句中，從其反應可以察見當事者 行動的自由度、失敗的預期及一般性的衝突等。 37

行為的評量技術 控制性行為測驗(controlled behavioral tests) ： 在實驗情況的觀察。受試者被安置在某種情境中， 由研究者安排某些刺激的改變，以觀察受試者的反 應。 行為觀察技術(behavioral-observation technique) ： 在一般情境下，對當事人的行為做「非正式」的觀 察。 38

行為的評量技術 問卷(questionnaire) ： 內外控量表(I-E Scale) →Rotter認為人們經由學習建立了對於增強事件的普遍 性預期:會以為增強事件是他們引起的(內控)，或以為增 強事件不是他們所引起的(外控) 。 全量表共有29個強迫選擇題，每題有兩個題句，有23 題其一顯示外控信念，另一句則代表內控信念，由受試 者選擇其與自身相似或相近的一句。 評分時只計算其所選外控信念題句數，每句1分，故得 分範圍為0-23分。 39

I-E Scale 40

人際信賴(interpersonal trust) 人際信賴也是一種概化期望的形式。 對於他人或團體的話語、承諾、口頭或文字的陳 述能夠信賴的期望。 人際信賴量表(Rotter,1967) ： 25個項目測量信任，和15個用來掩匿測驗目的的 題項，受試者指出對每一項目的同意度或不同意 度。 人際信賴量表例題Rotter(1967) 1.面對陌生人時要特別小心，直到他們證明自己可以被信賴為止。 2.通常我們可以相信父母會遵守諾言。 3.大部分被選出來的政治人物都真誠地信守他們的競選諾言。

Albert Bandura 42

社會認知的性格理論：結構 強調認知歷程 每個結構都是完整性格系統中下的認知次系統， 非單獨存在或互不相關 四種主要結構： 1.能力與技巧(competencies & skills) 2.信念與預期(beliefs & expectancies) 3.目標(goals) 4.評估標準(evaluative standards) 43

能力與技巧 社會認知論重視解決問題與因應生活難題的認 知能力與技巧 能力透過社會互動和觀察周遭人際互動而習得， 涉及心理改變 能力與技巧具備「脈絡特殊性」 　→如：IQ很高的人未必EQ也高 能力與技巧具備「脈絡特殊性」：和某些情境、脈絡有關的心理結構可能和其他的情境脈絡無關 44

信念與預期 涉及世界實際的面貌及未來事物可能面貌的想法 稱之為信念 若想法指向未來稱之為預期 →社會認知論相當強調預期 　→社會認知論相當強調預期 期望是行為和情緒的主要決定因素 個人的期望隨情境而改變、調整；人會依照自己 的獨特方式分類情境 　→可用於解釋兩個不同的人經驗到相似的環境事 件仍可能發展出不同的期望 45

自我效能(self-efficiency) 自我效能是一個與能力有關的概念，指個體應 付或處理環境事件的有效性 個體對自己能否在一定層面上完成某活動所具 有的能力判斷、信念、主體自我把握與感受 「人類的成就多來自堅持下去的人，而非悲觀者。自我信 念未必確保成功，但是自我否定必然導致失敗。」 Bandura, 1997

自我效能相關概念的釐清-1 自我效能感和自尊:自我效能代表人在某一特定 情境中評估自己達成任務的能力。自尊是對個 人整體價值的評估 →如：一個人可能自尊高，但對考試得高分的 自我效能感很低

自我效能相關概念的釐清-2 效能預期 結果預期 自我效能預期和結果預期:自我效能預期是指個 人對於尚未做的行為，預期自己能否成功完成。 結果預期是指當某特定行為出現時，我們會相信 某些賞罰隨之產生 個體 行為 結果 效能預期 結果預期

自我效能感的來源 成就表現 (直接經驗) 由過去表現的成功或失敗經驗組成 影響能力評估及目標修訂 間接/替代經驗 從他人成功或失敗的經驗中學習 真實示範 符號性示範 口頭說服 建議 告誡 自我指導 解釋 情緒喚起 歸因 放鬆、生理回饋 象徵性減敏感法 符號性展示

目標 個人未來想要達成的事物的想法稱之為目標 目標有助於個人形成自我控制的能力 每個人對特定活動有不同的主觀感受，因而產生 不同的目標 　→學習目標 vs. 表現目標（Dweck & Elliott, 1983） 學習目標：學習目的在於發展能力並精熟工作 　表現目標：學習目的在於展現個人的能力或避免 讓他人覺得自己缺乏能力

評估標準 是用以判斷人事物優劣、價值的依據，也稱之為 「個人標準」 外界因素可能影響個人對評估標準之設定，個體 也會根據其自行設定之評估標準來評估自己的行 為 評估標準常引發情緒性反應，這些情緒性反應稱 之為自我評價反應 自我評價反應構成某種自我強化 　→對自我的獎勵或懲罰

自我效能、目標和自我評估反應 目標可以透過自我評價與自我效能判斷而提升 行為動機。如果只是隨便設定目標，但不了解 自己在目標達成上的表現如何，無論目標簡單 或困難都不會引發正向動機 行為表現的回饋、自我效能判斷對於培養內在 動機相當重要 　→如果有富挑戰性的目標，達成該目標時有高 度成就感，並因達成該標準產生自我效能感， 就會發展出內在動機

兩類心理歷程 普遍的理論原則： (1) 交互決定論－用於分析行為成因 (2) 認知情感處理系統（CAPS）－分析內在性 格運作歷程 第二類心理歷程：心理功能 (1) 觀察學習（仿效歷程） (2) 動機 (3) 自我控制

交互決定論 Bandura於1986年提出，用以回答性格歷程中的 因果議題 三項分析行為時考慮的因素：當事人的性格、 行為、此人身處的環境 人會受到環境因素的影響，同時也會選擇應對 的方式 行為(B) 環境(E) 性格(P) 54

觀察學習（仿效歷程） Bandura認為人能透過觀察而形成行為的心理表 徵，藉由仿效歷程(modeling)進行學習 觀察學習可用來解釋何以人類在缺乏賞罰的情 況下仍能習得某些技巧、能力 　→如：透過嘗試錯誤學習如何開車不合情合理 觀察學習的仿效對象不見得要實際出現 　→如：透過媒體進行仿效

觀察學習（仿效歷程） 模仿：精確的複製單純反應 模式 仿效：藉著觀察他人習得普 遍的行為原則，用這些原則 引導自己的未來行為。未將 他人展現的整體行為模式內 化。 認同(心理動力論)：吸收特 定他人展現的廣泛行為模式， 將其內化。 56

觀察學習-四個歷程 注意 過程 保持 動作再現過程 動機 注意過程（attentional processes）：觀察者將其心理資源如感覺、知覺活動、認知處理等貫注於示範事件的過程 影響注意過程的因素： 　1. 示範性活動本身－顯著性、情感誘發力、示 　　範的型式…等 　2. 觀察者的特徵－感覺能力、以往增強…等

觀察學習-四個歷程 注意 過程 保持 動作再現過程 動機 維持/保留過程（retention processes）：觀察者將在觀察活動中獲得的有關示範行為的資訊以符號的形式儲存於記憶之中以備後用 此過程仰賴兩種表徵系統：形象系統、語言系統 練習是記憶保留的必要輔助手段，心理練習也是一種方法

觀察學習-四個歷程 注意 過程 保持 動作再現過程 動機 產出/動作再現過程（motor reproduction processes）：觀察者對示範行為的表現過程，將內在表徵轉換成外顯行為的過程，個體依靠認知來組織自己的反應，依靠回饋再加以修正，所以第一次表現往往會有偏誤 技能不僅僅通過觀察而完善，也不會僅通過試誤性摸索而發展，符號形象與具體行動間的差異可做為正確行動的線索

觀察學習-四個歷程 注意 過程 保持 動作再現過程 動機 動機過程（motivational processes）：在特定的情境條件下由某種誘因的作用而表現示範行為的過程 區分習得（acquisition）和表現（performance） 習得：無論有無增強作用，每個人都可以習得一種 　新的行為 　表現：至於是否會表現該行為，就得看有無增強作　 　用(賞罰)存在

觀察學習：習得 vs. 表現 習得 vs. 表現實驗：BOBO doll 在有誘因的情境中表現較多攻擊 →孩子已習得攻擊行為，但在誘因 　→孩子已習得攻擊行為，但在誘因 　　情形下才表現 在無誘因情形下，楷模的行為結果 　會影響受試者表現攻擊行為；若提 　供誘因時差異即消失 觀察學習者是否能夠經常表現出示 　範行為要受到行為結果因素的影響 行為結果因素：外部強化、替代性 　強化、自我強化

觀察學習：替代制約(vicarious conditioning) 透過觀察他人習得情緒反應即是替代制約 　→受試者在觀察楷模表現的制約恐懼感後，會 對中性的刺激發展出替代性的制約情緒反應 (Bandura & Rosenthal,1966; Berger,1962)，動物 實驗也出現類似結果 替代制約發生，恐懼反應會強烈且留存很久， 在不同情境中也會產生類化 觀察學習不必然會自動發生，或觀察者必然受 楷模影響，觀察者會選擇願意仿效的對象

自我調節(self-regulation) 人透過思考歷程燃起對某行為的動機，而其關鍵 思考歷程常和自我有關 個人期望、個人目標及與自己的對話，就是人類 動機的主要核心。對於想實現的成果產生預期的 滿足感，對未實現的成果產生不滿足感，其提供 了努力的誘因 自我調節：影響行為運作的自我引導動機，人有 能力引發自己對某件事的動機，包括：設定目標、 計劃策略、評估及調整行為的進行，並去除環境 中讓人分心的事和干擾目標的情感衝動

社會認知論看心理疾病的成因 社會認知論認為不適應的行為可經由直接學習或 接觸到不適當的仿效對象而習得 Bandura認為雙親作為異常行為楷模的程度，常是 個人心理疾病發展的重要根源 功能不良的預期：錯誤預期某事件之後會出現痛 苦事件，或錯將痛苦與某特定情境連結，因此趨 向逃避此情境，或創造出想逃避的情境

社會認知論看心理疾病的成因 失功能的自我評價：自覺無效能感可能造成焦慮 與憂鬱。自覺無法處理威脅事件的人，或自訂高 標準、自覺無法實現目標的人都易產生憂鬱或焦 慮 焦慮：低自我效能感者面對可能造成威脅的經驗 時自覺無法因應該事件會產生高焦慮 　憂鬱：以標準和表現間的差距加以解釋 　　相信有能力完成目標→激發動力 　　相信目標超過能力範圍且不切實際→放棄目標 　　相信目標合理但自覺無效能→易憂鬱

行為的改變 消除：收回正增強 　→Bandura認為這並非最經濟有效的方法，尤其當 不良行為受到間歇性增強而獲得保留時，當事人 可能因暫時失去正增強而使不良行為出現的次數 和強度增加 對抗條件化：將焦慮或恐懼反應與一個不相容於 這些反應的對抗反應聯結在一起，藉以消除或減 低焦慮 　→對某些過於恐懼的當事人而言可能仍無法改善 系統減敏感法：自我放鬆 vs. 刺激序列 一、不良行為可能受到間歇性的正增強（酬賞）或因重複經驗到焦慮減低而形成的

行為的改變 正增強 區辨：教導當事人分辨不同的刺激，藉以扼阻不 良的行為，並以適當的行為取代 　→ Bandura認為用此方法時最好安排一個真實的 或象徵性的社會情境，反覆獎勵優良的行為，同 時懲罰不當的行為 社會模仿與觀察學習 　→單靠此方法抑制某項不良行為而未教導建立良 好行為，當事人很可能變換另一種不良的方法去 獲取目標 　→ Bandura創「參與式示範作用」 參與式示範作用：透過幫助個案獲得成功的經驗來改變行為。 1.將個案恐懼的許多事物列成刺激序列 2.治療者先由引起輕微恐懼的行為開始示範 3.在治療者的引導下，由個案實際操作示範行為，直到可以熟練的操作而不害怕為止 4.若個案無法通過某一個刺激項目，則回到前一個刺激項目，以確保個案經驗到連續的進步 5.最後，個案需在沒有引導和輔助的狀態下，自己去接觸恐懼的事物，並以自我引發的成功經驗來增強自己

Walter Mischel

『人是主動的、有意識的問題解決者，能從廣泛的經驗和認知能力中獲益，並且具有行善或行惡的巨大潛能，能主動地建構自己的內心世界，並且影響周遭，但是同時也在某種規則運作下受到環境影響……』 --Walter Mischel

Mischel社會認知人格理論(1/2) 受George Kelly和Julian Rotter 影響甚鉅： 對於人如何透過解讀情境訊息而建構自我、以 及自身經驗感興趣。 個體會依行為結果的預期-價值主觀認知，而在 不同情境產生不同行動。

Mischel社會認知人格理論(2/2) 社會認知學習 認知原型 的個人變項 認知-情感處理系統理論 不主張人格特質的普遍性；主張用cognitive social learning personal variables解釋行為的個別差異。 以cognitive prototype解釋人格特質一致性的矛盾議題：人在認知上有一種錯覺，即將行為在時間上的一致性(認知學習變項未變)、與行為在跨情境的一致性混為一談，故錯以為行為具有一致性。 個體在特定情境中所展現的行為，乃由獨特的認知-情感系統與當下情境因素交互作用而決定的。

棉花糖實驗(Marshmallow Experiment) —延宕滿足的經典研究 請要接受測驗的孩子坐在一房間裡，房間的桌上有一顆香甜可口的棉花糖與一個搖鈴。然後Mischel會離開這個房間，只留下孩子與那顆誘人的棉花糖。 如果孩子受不了，他可以搖鈴，那麼Mischel會進來房間，孩子就可以吃下那顆棉花糖。但是如果孩子可以忍住不搖鈴，那麼等到Mischel再次進來房間時，他會多帶一顆棉花糖給孩子，所以孩子只要忍得住，就會得到兩顆棉花糖。

自我控制與延宕滿足 研究結果顯示人類具有自我控制的能力，可以克服伴隨延宕滿足情境可能產生的挫折感 接著十年的研究發現學齡前延宕滿足能力與青少年時期社會認知能力有著相當程度的相關

認知-情感處理系統 (CAPS) Mischel及Shoda (2008)提出cognitive-affective processing system，為一思考內在性格運作歷程時採用的框架。

認知-情感處理系統 (CAPS) 三個特徵(Mischel,shoda,2008) 認知與情感交互作用 關切社會情境 行為會隨著不同情境改變 討論性格內涵時，不應只考慮一般平均的行為狀況，還需考慮行為的變化情形。

社會認知相關研究 楊佩玲(民101)。運用社會認知理論於EFL大學環境中:探討語言學習策略、英語自我效能和學習策略教學之關係。私立淡江大學，新北市。 魏祥瑜(民101)。父母教養行為與個人社會認知能力對青少年利社會行為傾向之關係。國立中正大學，嘉義縣。 陳姝融(民100)。從社會認知理論探討社群網站對抒解工作壓力影響之研究。靜宜大學，臺中市。 李建平(民99)。以社會認知理論探討企業成員對知識分享行為之影響-以台灣製造業為例。國立成功大學，臺南市。 余欣蓉(民100)。以社會認知理論構念探討老人運動行為。嘉南藥理科技大學，臺南市。 陳樺葳(民100)。跨國企業的隱性知識及新產品創新能力：探討社會認知理論之調節效果。國立台灣科技大學，臺北市。 江幸純（民99）。國中學生參與童軍活動與自我效能之相關研究。國立臺灣師範大學，臺北市。

從社會認知理論探討社群網站對抒解工作壓力影響之研究 校系名稱：靜宜大學 資訊碩士在職專班 研究生:陳姝融 指導教授:顏永森

研究目的 探討社群網站在社會認知理論中自我效能、個人預期結果與主觀規範對紓解工作壓力的影響。 性別對於自我效能、個人預期結果和主觀規範在紓解工作壓力的影響有何不同。 職業對於自我效能、個人預期結果和主觀規範在紓解工作壓力的影響有何不同。

文獻探討與名詞釋義 自我效能 個人預期結果 主觀規範：個人知覺到參考團體期望他如何執行行為的整體性認知，由規範信念和順從意願交互作用來決定。 目標 行為 自我效能 自我效能 個人預期結果 主觀規範：個人知覺到參考團體期望他如何執行行為的整體性認知，由規範信念和順從意願交互作用來決定。 個人 表現期望 行為 預期結果 結果

研究架構與假設 H1 H2 H3 H4, H5 H1:主觀規範對紓解工作壓力有正面影響 H2:個人預期結果對紓解工作壓力有正面影響 自我表現 紓解工作壓力 調節變項： 性別、職業 H1 H2 H3 H4, H5 H1:主觀規範對紓解工作壓力有正面影響 H2:個人預期結果對紓解工作壓力有正面影響 H3:自我效能對紓解工作壓力有正面影響 H4:性別會影響社會認知對紓解工作壓力的關係 H5:職業會影響社會認知對紓解工作壓力的關係

實證結果(1/2) 主觀規範對紓解工作壓力有顯著正面影響：在社群網站上分享點滴時，隨著遵從規範的意念，壓力得到紓解。 個人預期結果對紓解工作壓力有顯著正面影響：個人預期結果愈高，在社群網站上分享知識或資訊的意圖亦愈高，高預期結果有助於壓力之紓解 自我效能對紓解工作壓力有顯著正面影響：自我效能愈高的人面臨壓力難題時之問題解決能力愈高，期透過社群網站和朋友交流時，對於工作壓力紓解具成效性。

實證結果(2/2) 社會認知對紓解工作壓力在性別上的影響：男性顯著大於女性。 男性之個人預期影響最高；女性則是自我效能最高。 社會認知對紓解工作壓力在職業上的影響：學生顯著大於上班族。 上班族之自我效能及個人預期影響高；學生無顯著差異

參考資料 周曉虹譯（1995）：社會學習理論。臺北市：桂冠。Albert Bandura(1977). Social Learning Theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 廖克玲譯著（1982）。社會學習論巨匠－班度拉。臺北市：允 晨。 葉光輝譯（2012）：性格心理學：理論與研究。臺北市：雙葉 書廊。Pervin, L. A. & Cervone, D.(2010). Personality: Theory and Research. (11th ed.). New York: John Wiley. 陳姝融(民100)。從社會認知理論探討社群網站對抒解工作壓力 影響之研究。靜宜大學，臺中市。 陳正文等譯（1982）。人格理論。臺北：揚智。Duane Schultz, Sydrey Ellen(1997). Theroies of Personality