全港性地區系統評估： 小三、小六及中三級 香港非華裔學生的 中國語文評估表現分析 香港大學教育學院 中文教育研究中心

目錄 研究目的及目標 研究構架 研究方法 學校探訪、教育界集思會的結果分析 研究結果分析

研究目的 尋找非華裔學生學習中國語文作為第二語言的學習過程 尋找非華裔學生學習中國語文的基本門檻（threshold） 聆聽、說話的溝通能力 學術性的讀寫聽講 研究的結果可以幫助我們找出非華裔學生學習中國語文的特點，從而設計有效的教與學策略 非華裔學生的中國語文教師，可以運用本研究的結果，以改善他們的教學水平

研究目標 尋找以中國語文作為第二語言的學習過程 探討非華裔學生於「全港性地區系統評估」中，中國語文科的表現，分析的範疇包括：聆聽、說話、閱讀和寫作 探討非華裔學生，在那些以廣東話作為教學語言的中小學中學習，他們應達到的、最基本的中國語文能力和水平

研究目標 探討非華裔學生應達到的最基本中國語文能力和水平，方能有效及大量閱讀以中文撰寫的材料 尋找不同族裔、不同背景的非華裔學生，他們學習中國語文的特徵和特殊的困難 建議有效的教學法，以協助非華裔學生學習中國語文

全港性地區系統評估 的理論構架

研究方法

研究對象 級別 人數 小三 167 小六 86 中三 124

研究方法 搜集NCS TSA（小三﹑小六﹑中三級）的試卷樣本（由考評局提供） 探訪兩所非華語學校，觀察NCS學生上課﹑閱覽並分析學生的課業﹑跟NCS學生進行訪談﹑與非華語學校的校長﹑課程主任﹑科主任深入探討NCS學生的學習情況及所面對的學習困難 邀請研究NCS學習的學者﹑ NCS學校的校長﹑副校長﹑課程主任﹑科主任及資深的教師組成「專家小組」，負責評審有關試卷樣本，訂定水平

研究備註 備註一： 現在由考評局所交來的試卷sample欠中三 (2006) 備註二： 考評局交來的sample，經富有豐富NCS教學的老師評審後，從下列幾點，發現有部分試卷並非NCS考生所有： 學生文中所用詞語, 例如，sample試卷中有很多local 的詞語，學生上酒樓吃點心 文字寫法

研究備註 備註三：發現NCS學生的聆聽卷十分困難，因為一邊聆聽，一邊進行「理解」、又要做筆記、學生不懂得中文，不能作出筆記。所以要考NCS學生多項能力，NCS不容易掌握 備註四：試卷文化差異大。NCS學生不易掌握題目，例如寫作卷「龍舟比賽」、視訊卷─「大會堂」，學生多沒有到過「大會堂」，沒有相關的生活經驗

學校探訪、 教育界集思會的 結果分析

非華裔學生的 學習背景

非華裔學生的學習背景 不少非華裔學生都是新移民（教師估計每年達50-100人），來港的時間很短。 他們可能只會說他們的母語（例如巴基斯坦話、印度話等），對中文甚至英文一點認識也沒有，不單不會認字和寫字，亦不會用廣東話口語表達自己，上課時無法明白教師的指令。 因此，學生學習和教師教學，都遇到很大的困難，有時可能需要請翻譯（例如同學或教學助理）協助翻譯。

非華裔學生的學習背景 由於全年不斷有新來港的非華裔學生入讀，因此，班內學生的個別差異極大（特別是專門接收新移民學生的班別），教師在教學上及照顧上都倍感困難。 那些年紀較長的新來港非華裔學生，他們的心理年齡較成熟，但礙於中國語文能力薄弱，只能學習一些內容簡單和乏味，不能配合他們的心智發展的課文，打擊他們的學習意欲。

非華裔學生的學習背景 即使本地土生土長的非華裔學生，他們的個別差異亦頗大。這主要是因為有些學生曾入讀幼稚園，有些卻沒有所致。 曾入讀幼稚園的非華裔學生，他們的廣東話說聽能力有一定的水平，能寫簡單的漢字，不過對於筆劃、筆順、部件等概念較為模糊，故此，教師仍需要針對性地加強對他們的訓練。 不過，非華裔學生入讀的幼稚園，教學質素十分參差，所以他們的中國語文水平亦有很大的差異。

非華裔學生的學習背景 不曾入讀幼稚園的非華裔學生，有基本的廣東話說聽能力，但不懂得寫和閱讀中文，亦沒有筆劃、筆順、部件等概念，所以要特別編寫一些幼稚園程度的課文和練習，供這類學生學習。 有部分非華裔學生只曾在自己的家鄉入讀幼稚園，所以對他們學習中文的幫助不大。

非華裔學生的學習背景 學校每年除了收不少新來港的非華裔學生，同時亦有不少學生流失，流失率達到一成。

非華裔學生的 寫字困難

非華裔學生的寫字困難 非華裔學生以為中文字是一幅一幅的圖畫，缺乏筆劃的概念，所以他們寫中文時，筆劃上有很多錯漏，常常出現點橫撇捺好或少的情況（見圖7.1）、筆劃錯置（見圖7.2），或者部件左右調轉。所以，他們的默書成績很差，常常不及格。

非華裔學生的錯字示例 筆劃上的錯漏 筆劃錯置

非華裔學生的 寫作困難

非華裔學生的寫作困難 寫作能力較低，作文的篇幅很短，缺乏內容。雖然，有時學生的寫文篇幅很長，內容仍然貧乏，只會重覆寫一些意念。例如，文章會不斷出現「開心」、「我很開心」、「我很高興」、「我不開心」、「我不高興」等。

非華裔學生的寫作困難

非華裔學生的寫作困難 至於寫作的格式方面，非華裔學生經過操練，會學懂寫作的格式，例如分段、每段開頭要預留少許空位等。至於實用文的格式方面，非華裔學生同樣懂得寫信時要有上款、下款、日期等（見圖7.5），不過可能會忘記寫祝福語和日期。

非華裔學生的 閱讀特色和困難

非華裔學生的閱讀特色 學生對中文字的覺識不強，以圖像化閱讀 閱讀速度較慢，似主流學校有讀寫困難的學生 能理解記敘文，能理解文章大意，能短答，但不明白修辭

非華裔學生的閱讀困難 一些有關篇章主旨等問題，學生需要掌握三種能力，包括字詞解碼、綜合、概括重點，方能回答這類問題。對非華裔學生來說，要求太高。 一般來說，非華裔學生有能力回答最低層次的題目，例如直接從文章尋找詞語，然後解釋；不過，要他們運用文章中的詞語、歸納、推論、評價等問題，他們便沒有能力完成。即使本地主流學生亦不容易做到。而且，文章的內容跟非華裔學生的生活經驗或已有知識無關，他們難以理解文章的內容。

非華裔學生的 聆聽困難

非華裔學生的聆聽困難 由於廣東話口語的讀音有時較接近，學生有時會誤以為是另一個詞彙。例如，他們聽到「奮鬥」，會以為是「瞓覺」，於是對整篇聆聽內容都會有錯誤的理解。非華裔學生的廣東話發音不正確，會把不正確的讀音當作正音，所以，如果他們聽到正音的時候，反而不明白到底說的是甚麼，這是最大的問題。

非華裔學生的聆聽困難 評估非華裔學生的語文能力，聆聽的內容很重要，必須與他們日常生活有關，從日常語境入手，例如地鐵、醫生、火災等。 如果聆聽的內容與他們日常生活無關，他們不容易明白。

非華裔學生的 學習困難

非華裔學生的學習困難 另一方面，由於廣東話沒有一個統一的音標。對非華裔學生來說，正音是一個很大的問題。學生日常講廣東話，常常鬧出很多笑話，例如把「上學」說成「商學」。 由於他們的廣東話發音不正確，有時會被其他人取笑，直接打擊他們運用廣東話的信心，導致有些學生不願意講廣東話。基於學生的學習動機低，因此他們不願意記牢廣東話的正確讀音，又認為讀音和字形很難記，使學習時倍加困難。

非華裔學生的學習困難 此外，教師發現非華裔學生的記憶力較短暫，學過的漢字很快便會忘記，影響他們的閱讀理解能力的發展，寫作能力亦欠佳。 不過，這個情況正漸漸改變。一些非華裔學生的家長，明白與中國人做生意和合作，是全球未來的大趨劫，因此希望子女可以學好普通話，故要求學校開設普通話班。不過，校長認為目前推行普通話教中文的時機尚未成熟，暫時普通話只作為興趣班，中文科仍然用廣東話教學，明年開始設立普通話科。

校方資源配套不足

校方資源配套不足 近年，推行「融合教育」政策，一些非華裔的學生被派到主流學校。非華裔學生的學習環境是否理想，是根據學校的資源多少而定的。若非華裔學生較多的話，學校就有足夠的資源，照顧非華裔學生的學習需要，例如聘請教學助理、設計校本中文課程供非華裔學生學習；可是，若非華裔學生較少的話，校方就沒有足夠的資源，去照顧非華裔學生的特別學習需要。尤其對一些被派到主流學校，中文基礎亦薄弱的非華裔學生來說，由於沒有特別的教學資源去支援他們學習，當他們需跟從主流生學習主流的中文課程時，就會感到十分困難。

校方資源配套不足 班內學生的個別差異日益擴大之餘，非華裔學生的學習亦會遭受到挫折，更提不起興趣學習中文，中文能力就不能有效地提升。

非華裔學生的 家庭支援不足

非華裔學生的家庭支援不足 近年來，教育局撥了較多資源去支援非華裔學生的學習需要。不過，由於非華裔學生的家庭支援不足，亦是非華裔學生學習的阻礙之一。

非華裔學生的家庭支援不足 基於上述非華裔學生的家長或其族群，有些為了保持自己的民族語言及特性，有些則不懂得中文，不會在家多說中文，故此，非華裔學生的家庭在家多以自己的母語作為溝通語言，亦較少接收本地的資訊(如收看本地電視節目﹑閱讀本地報紙或收聽本地電台廣播)，因此，家庭不能成為非華裔學生的「第三課堂」，學生在家較少機會將所學的中文運用出來，中文的學習動機及能力自然沒有提升的空間。

非華裔學生學習中文的動機不強

非華裔學生學習中文的動機不強 對於非華裔的學生來說，本港的學習模式及他們對本港社會的理解不足，是導致他們學習中文動機不強的結果。

非華裔學生學習中文的動機不強 非華裔的家庭較少接觸本地資訊，他們對本港社會的認識，尤其是他們的教育權利，十分不足，例如，有教師表示，有非華裔的學生家長以為非華裔人士不可學中文；亦有家長不知道他們土生土長的子女可享有香港有九年免費教育。 對於非華裔學生來說，亦由於對本港社會的認識不深，他們看不到畢業後的前景，認為大部分的非華裔人士都是從事不需學歷的工作，如地盤工人、飲食業等，因此，他們認為只要能說英語便可，對學習中文的動機不足。

為非華裔學生而設的中文課程

為非華裔學生而設的中文課程 過去，專為非華裔學生而設的學校，她們的課程是由廣東話聽說能力訓練開始，讀寫能力訓練較少。學生會學習一些簡單的句式，但沒有閱讀篇章的訓練。 近年，這些學校開始引入一些坊間的教材，學生需要閱讀一些段落或簡單的文章。

非華裔學生的中學中文課程及教材

非華裔學生的中學中文課程及教材 資深教師們表示，任教非華裔學生的中文課程，會以下列兩類為分割點：土生土長的非華裔學生、初學中文的非華裔學生。對於中國語文基礎能力不同的學生，中學的中文課程及教材亦有所不同： 對於土生土長的非華裔學生，會學習主流中文課程，初中語文課程著重修辭、語篇語句的組織和表達，比喻及修辭技巧，語篇組織，六何法，議論文的論點、論證、論據等，所學內容已經超越基礎中國語文能力的要求。

非華裔學生的中學中文課程及教材 對初學中文的非華裔學生，教授基礎中國語文時，輔以英文協助，策略是利用對比語言學的概念，以漢語對比英文，如，「主謂賓」＋「否定句」，資深教師們表示，基本上已經足夠學生在日常生活使用； 學習識字，教他們拆部首，繼而用不同的部首配詞、轉換部首。教師向學生強調，中文只要記數個部首，便有不同的拼合，再配合遊戲，可提升學生的學習興趣；

非華裔中學學生的中文課程及教材 運用一些生活化的情境，老師並與學生建立一個良好的關係。在學期初，教師會以英文作為與初學中文的非華裔學生的溝通語言，一段日子以後，教師就會要求他們多說廣東話。 若學生想知道教師說的某一句廣東話是甚麼意思，教師會為他們寫下那句句子，然後學生便會去問其他本地同學。

設計非華裔學生 中學中文科教材 的困難

設計非華裔學生中學中文科教材的困難 由於中學的非華裔學生已踏入青少年期，所以教材設計的內容要符合他們心智上的發展，學生不會對「學習家庭」、「顏色」等簡單教材感興趣。因此學校會多使用「多媒體」教學，例如，為能配合青少年學習需要及生活所需，教師會利用香港電台的網頁，讓他們看「警訊」，擴闊他們對本港社會的認識，但由於初學中文的非華裔學生不懂廣東話，故教師們需要翻譯。

設計非華裔學生中學中文科教材的困難 此外，教師們亦表示，較難找到既符合漢語的規律，又能符合青少年發展需要的教材。課程銜接往往出現問題，因為非華裔中學學生感到常常重覆學習相同內容，小學和中學的學習內容差不多，他們覺得學了十多年仍然學同一個框框的內容，影響學生學習中文的興趣。

資深教師及校長對TSA試卷的評價

寫作方面

資深教師及校長對TSA試卷的評價 寫作方面 小三級 非華裔學生遇到最大的寫作困難，是不明白題目的要求。 因為從他們撰寫的文章內容發現，他們並不是回應題目的要求。例如小三級的實用文寫作卷三，題目要求學生寫一封信給居住在英國的舅父，告訴他外公和外婆於「耆英龍舟大賽」中勝出。但非華裔學生並不按題目的要求寫相應的內容，他們只會寫「觀看龍舟大賽很開心」，內容與題目的要求完全無關。有些能力較弱的非華裔學生，可能只會照抄題目的內容一次。

資深教師及校長對TSA試卷的評價 寫作方面 小六級 非華裔學生仍然未學會審題，而且作文內容空洞，只寫了「踢足球…6C班過了6分鐘，6B捉住龍門，6B好開心…」，文章內寫了很多次「好開心」。 以這位學生的寫作表現，只會得到零分，因為作文內容離題；完全沒有按題目要求形容活動的情形和當事人的感受。而且，文章內的錯別字很多，文章內容不通順。

資深教師及校長對TSA試卷的評價 寫作方面 小六級 這些學生多數會寫自己好開心，所以大部分非華裔學生的作文都會以「我過了一天很開心」，再加上一個感歎號作結。例如這篇文章，作文最後一句寫了一個電話號碼、「希望你批准﹗」、「爸爸上﹗」等句子，學生都以一個感歎號作結；證明學生不明白感歎號的使用方法。 如果這位小六級的非華裔學生於主流學校就讀，以他的寫作表現，教師一定會以為他患有學習障礙（Slow Learner），但事實上這位學生並非患有學習障礙。

資深教師及校長對TSA試卷的評價 寫作方面 小六級 如果不考慮文章的內容，只考慮他的語文能力，這位學生的中國語文程度大概屬主流學校，小一下學期學生的水平，因為文章中包括了時、地、人、事，不過句子並不完整。事實上，這位學生認識的漢字不多，只有「開心」、「龍門」、「學校」、「大賽」，這幾個字在文章中重重覆覆地出現，所以只能達到小一上學期左右的程度，到小一下學期，相信這位學生已經追不上學習的進度。甚至有些程度高的主流幼稚園高班學生，已經能寫到這種水平的作文。

資深教師及校長對TSA試卷的評價 寫作方面 小六級 若以非華裔學生的水平來判斷，這位學生的中文寫作能力，大概屬於小二上學期至小四程度不等 。

資深教師及校長對TSA試卷的評價 寫作方面 中三級 此外，資深教師們認為中三的TSA樣本試卷，中三的非華裔學生根本不能完成，他們的程度最多，只能完成小六的TSA試卷。

資深教師及校長對TSA試卷的評價 寫作方面 中三級 有資深教師指出，有部分TSA的樣本試卷，文字寫得工整。句子完整、句意流暢，且標點符號用得十分正確（亦有運用書名號），並能寫上祝福語（祝教安）等，種種跡象，令與會的資深教師及校長懷疑有關的TSA的樣本試卷並非屬於非華裔學生所有。

閱讀方面

資深教師及校長對TSA試卷的評價 閱讀方面 小三級 整體來說，教師們認為小三級非華裔學生沒有能力閱讀小三程度的「地區系統評估」閱讀卷內的文章（小三級閱讀卷二[3CR2]），因為篇幅太長，而且生字太多。他們只能讀懂一些簡單的漢字（即識字量少），例如「看」、「日」、「在」、「上」、「台」、「說」、「開」、「可以」、「人」。即使本地主流學校的學生亦會認為文章的內容很艱深。

資深教師及校長對TSA試卷的評價 閱讀方面 小三級 教師們相信，小學階段（任何一級）的非華裔學生，都無法理解這篇文章（小三級閱讀卷二[3CR2]，第一篇）。 應該加插些少圖畫，以提起學生的閱讀興趣。

資深教師及校長對TSA試卷的評價 閱讀方面 小三級 其他題目，例如多項選擇題，答案十分接近，學生很容易混淆，所以屬十分艱深的問題，學生需要有很強的歸納能力，方能回答這類題目。

資深教師及校長對TSA試卷的評價 閱讀方面 小六級 要回答小六級的閱讀理解問題，非華裔學生需要掌握兩種能力：閱讀和明白文章的內容，以及準確回答問題。教師們認為，小六級的非華裔學生，應該無法回答這些閱讀理解問題。如果把要求降低一些，只要求他們閱讀文章（例如大球場那一篇，四段，差不多四百至五百字），學生亦不會明白。

資深教師及校長對TSA試卷的評價 閱讀方面 小六級 小六級的閱讀理解題目太深，非華裔學生根本無法回答，他們只會驚到哭出來，因為他們知道這是一個考試，但他們不懂得回答，對他們學習中文的信有做成很大的打擊﹗甚麼以後都會害怕學習中文﹗

資深教師及校長對TSA試卷的評價 閱讀方面 小六級 建議每隔一段先問一道問題。如果先學生先閱讀一大篇文章，不單止非華裔學生沒有興趣閱讀，即使普通本地學生不沒有閱讀的興趣。 學生無法把握文章內的深層意思。 文章運用了很多艱深的詞彙，例如「精湛」、「鼎沸」等，非華裔學生不會明白它們的意思；要中二級的學生才能明白。

資深教師及校長非華裔學生TSA試卷的評價 閱讀方面 中三級 有部分試卷的閱讀題材帶有中國文化色彩，非華裔學生對本地文化認識不深，較難理解文章內容，影響學生閱讀效果。建議多以報紙（新聞報道）作為考核題材，使評核貼近生活化

資深教師及校長非華裔學生TSA試卷的評價 閱讀方面 中三級 試卷版面設計有待改進。由於非華裔學生對中文字的覺識不強，根據2006年TSA試卷的版面設計，字體較小，文字太多，非華裔學生較難掌握。 建議有關的版面設計把字體放大，以細明體或標楷體，版面盡量簡潔，由於非華裔學生多以圖像化閱讀，因此宜多設附圖，使非華裔學生更易掌握文章內容。

聆聽方面

資深教師及校長對TSA試卷的評價 聆聽方面 小三級 教師們認為小三級的非華裔學生，基本上能聽懂聆聽錄音的內容，因為內容是關於旅行，與他們的生活經驗有關。只有少數詞彙，例如「伸展」、「無污染」、「走出校園」等，學生可能會不明白，因為課堂上沒有學過。 不過，他們卻不懂回答問題，主要原因是他們的識字量太少，不理解題目的內容；不過，他們可以回答口頭提問。所以，學生能聽懂聆聽的內容，不等如能回答聆聽問題。

資深教師及校長對TSA試卷的評價 聆聽方面 小三級 特別是一些double negative的問題，問學生「下列那一項不符合……」，學生很容易便理解錯。聆聽卷不單考核學生的聆聽能力，還考核他們的閱讀理解能力。 同時，由於聆聽的內容頗長，非華裔學生又不習慣記下聆聽的重點，所以，即使他們明白聆聽的內容，亦記憶不到全部重點，最終仍然是不懂回答問題。有些非華裔學生只能明白說話的表層意思，但卻無法解讀深層意思。

資深教師及校長對TSA試卷的評價 聆聽方面 小三級 有些題目要求學生分辨說話人的語氣，但非華裔學生根本分辨不到語氣，例如「難過」、「生氣」、「擔心」，對他們來說全部都代表sad，要他們分辨實在很困難。即使本地主流學校的學生亦不容易分辨說話人的語氣。

資深教師及校長對TSA試卷的評價 聆聽方面 小三級 以聆聽內容的程度來說，即使本地主流學校小三級學生都屬較深的程度，只有少數能力特別高的學生才懂得回答問題。至於非華裔學生，起碼要有中一至中二程度，方能回答聆聽卷內的問題。

資深教師及校長對TSA試卷的評價 聆聽方面 中三級

資深教師及校長對TSA試卷的評價 聆聽方面 中三級 此外，聆聽錄音內容語速太快，題目亦非順着錄音內容的先後次序而設，學生跟不上話語內容之餘，亦沒有能力回答題目。因此，「聆聽」一卷，對於非華裔學生來說，實際上並非只考核其聆聽能力，亦考核其他能力，如高階思維、綜合能力、對廣東話文化的認識等，對中文只有基礎能力的非華裔學生來說，實在是十分吃力。

研究結果： 地區系統評估的 數據分析

小三級非華裔學生

小三級非華裔學生 閱讀 他們閱讀能力低於整體香港水平 其中又以「A2 綜合全篇文章內容，找出主題」及「BR1.3 理解簡淺敘述性文字的段意及段落關係」，非華裔學生遇到的困難最大

小三級非華裔學生 寫作 他們的表現亦較整體香港水平低 不論是「內容」、「詞語運用」、「文句」、「結構」，還是「錯別字」、「標點符號」，非華裔學生的表現都較弱

小三級非華裔學生 聆聽 非華裔學生的平均能力(包括卷一和卷二)，亦不及整體香港水平 他們遇到的困難，主要包括「A1 理解話語的內容大要」、「A2 辨識話語內容的要點」、「A3 按話語內容對人物作出評價」、「BL1.3 概略理解語段間的銜接關係」和「BL1.1 記憶簡單說話中敘說和解說的內容」，那些需要綜合、理解、推斷等較高層的思維能力

小三級非華裔學生 說話 「看圖說故事」的能力(包括卷一、二、五、六和八)，低於整體香港學生的平均水平 其中以「BS1.5 能掌握所學字詞的發音」和「BS1.6 說話聲音響亮」兩項能力較差 「小組交談」的表現雖然略為遜色，但個別評估項目（「BS1.2 能就日常生活的話題和別人交談」），他們的表現不俗，獲第五等評級的學生人數，甚至略多過整體香港水平

小三級非華裔學生 視聽資訊 (包括卷一和二)表現亦不及整體香港水平 回答視聽資訊題目時，有較大的困難 例如卷一12道問題，當中7道問題有超過半數非華裔學生答錯，整體香港學生則沒有這個情況；卷二12道問題，11道問題有超過半數非華裔學生答錯，整體香港學生亦只有3道問題有這個情況

小六級非華裔學生

小六級非華裔學生 閱讀 略低於香港的平均水平 他們回答閱讀理解問題時，遇到的困難較整體香港學生多，其中以「BR2.2 能理解所學詞語」、「BR2.6 能理解篇章中例證的作用」兩項能力，表現最差。

小六級非華裔學生 寫作 撰寫實用文（日記一則）的能力，略低於整體香港水平；不過，不獲評分的非華裔學生人數，卻多過整體香港水平 短文寫作的表現，非華裔學生亦不及整體香港水平，其中以「錯別字」一項，兩者的差距最大，不獲評分的人數亦較多。

小六級非華裔學生 聆聽 能力亦略低於整體香港水平 他們遇到的困難，主要包括「BL2.1 能理解話語的內容大要」和「BL2.2 能聽出話語中對人物、事件的簡單評價」兩方面。 不過，相對於小三級非華裔學生來說，他們在「綜合語段間的銜接關係」方面，已進步了不少。

小六級非華裔學生 說話能力 「個人短講」的表現，與整體香港水平十分接近，有部分評估項目的成績，甚至高於整體香港水平，這些項目包括「BS2.1 能清楚講述不同類型的故事和作簡短的口頭報告」、「BS2.4 能運用略有變化的詞語表情達意」和「BS2.6 音量運用適當」 不過，「BS2.3 能完整地順序講述事件」和「BS2.5 能掌握所學字詞的發音」兩項能力，則不及整體香港水平。

小六級非華裔學生 說話能力 「小組交談」方面，非華裔學生的表現，略遜於整體香港水平，其中以「BS2.2 能就日常生活的話題和別人交談」一項，兩者的差距最大。

小六級非華裔學生 視聽資訊 非華裔學生的表現不及整體香港水平

中三級非華裔學生

中三級非華裔學生 閱讀 低於整體香港水平 他們遇到的閱讀困難，包括「BR3.4 能判別篇章的一般寫作方法」、「BR3.6 能概略理解常見的實用文」、「BR3.3 能歸納篇章的內容要點」和「BR3.5 能概略理解淺易文言作品」等方面 情況與小三和小六級的非華裔學生相似

中三級非華裔學生 寫作 表現亦略低於整體香港水平 他們撰寫實用文（不論哪一種實用文）的表現，都不及整體香港水平；他們獲較低評分（即一等或以下）的人數，多於整體香港水平；獲較高評分（即三等或以上）的人數，少於整體香港水平 短文寫作方面，有較多非華裔學生不獲評分。除了「詞語運用」和「標點符號」外，非華裔學生的平均水平，都略低於整體香港水平。

中三級非華裔學生 聆聽 表現略低於整體香港水平 他們回答有關「BL3.2 透過說話者的語氣，聽出話語的實際意思」和「BL3.3 概略理解話語內容的前後關係」兩方面的表現較差

中三級非華裔學生 說話 「個人短講」的表現，略低於整體香港水平，其中以「內容」、「條理」和「表情達意」方面的能力較弱，不過「語氣」和「速度」的表現則不錯 「小組交談」方面，非華裔學生的表現同樣不及整體香港水平，特別是「條理」一項，兩者的差距較大

中三級非華裔學生 視聽資訊 非華裔學生的成績略低於整體香港水平

總結

1. 對非華裔學生學習中國語文作為第二語言的學習過程建議

1. 對非華裔學生學習中國語文作為第二語言的學習過程建議 應該先從培訓他們的說聽能力開始 他們在課堂上學習中國語文，最基本的是能聽懂老師的課堂指示，能參與課堂活動，並能清楚表達自己的想法，與同學有效地溝通

1. 對非華裔學生學習中國語文作為第二語言的學習過程建議 當學生發展他們的說聽能力，並逐漸累積口語詞彙的同時，老師便應該開始培訓他們的識字能力 通過系統的、有效的大量識字，幫助非華裔學生儲存一定的詞彙量，以便他們能盡快開始閱讀

1. 對非華裔學生學習中國語文作為第二語言的學習過程建議 認讀漢字的同時，老師亦應適量地讓非華裔學生學習書寫簡單的筆劃和部件 讓非華裔學生明白漢字是由一些相同或不同的部件組合而成；並通過部件學習漢字的筆劃、筆順和字形結構

1. 對非華裔學生學習中國語文作為第二語言的學習過程建議 學生建立一定的認字能力後，老師可以運用簡化後的兒童故事書作為教材，教導學生閱讀的過程，培訓他們的閱讀能力和閱讀策略 老師應盡量結合閱讀與寫作能力的培訓 非華裔學生學習中國語文作為第二語言，應先從說聽入手，然後系統及大量識字，最後才進行閱讀和寫作能力的培訓

2. 根據考評局提供的「全港性系統評估」數據，及非華裔學生的試題樣本，分析2006年參與該評估的小三、小六及中三級學生，他們在中國語文科（包括閱讀、寫作、聆聽、說話、視聽資訊五種能力）的表現

2.根據考評局提供的「全港性系統評估」數據，分析2006年參與該評估的小三、小六及中三級學生，他們在中國語文科的表現 小三級非華裔學生的表現： 閱讀方面 低於整體香港水平 其中又以「A2綜合全篇文章內容，找出主題」及「BR1.3 理解簡淺敘述性文字的段意及段落關係」，他們遇到的困難最大

2.根據考評局提供的「全港性系統評估」數據，分析2006年參與該評估的小三、小六及中三級學生，他們在中國語文科的表現 小三級非華裔學生的表現： 寫作方面 較整體香港水平低 「內容」、「詞語運用」、「文句」、「結構」，還是「錯別字」、「標點符號」 的能力都較弱

2.根據考評局提供的「全港性系統評估」數據，分析2006年參與該評估的小三、小六及中三級學生，他們在中國語文科的表現 小三級非華裔學生的表現： 聆聽方面 不及整體香港水平 困難主要包括「A1理解話語的內容大要」、「A2辨識話語內容的要點」、「A3按話語內容對人物作出評價」、「BL1.3概略理解語段間的銜接關係」和「BL1.1記憶簡單說話中敘說和解說的內容」，那些需要綜合、理解、推斷等較高層的思維能力

2.根據考評局提供的「全港性系統評估」數據，分析2006年參與該評估的小三、小六及中三級學生，他們在中國語文科的表現 小三級非華裔學生的表現： 說話方面 「看圖說故事」的能力，低於整體香港學生的平均水平 特別是「BS1.5 能掌握所學字詞的發音」和「BS1.6 說話聲音響亮」 「小組交談」的表現方面略為遜色，但個別評估項目（例如「BS1.2 能就日常生活的話題和別人交談」）亦有不俗的表現

2.根據考評局提供的「全港性系統評估」數據，分析2006年參與該評估的小三、小六及中三級學生，他們在中國語文科的表現 小三級非華裔學生的表現： 視聽資訊 不及整體香港水平

2.根據考評局提供的「全港性系統評估」數據，分析2006年參與該評估的小三、小六及中三級學生，他們在中國語文科的表現 小六級非華裔學生的表現： 閱讀資訊 略低於香港的平均水平 「BR2.2　能理解所學詞語」及「BR2.6 能理解篇章中例證的作用」兩項能力的表現最差

2.根據考評局提供的「全港性系統評估」數據，分析2006年參與該評估的小三、小六及中三級學生，他們在中國語文科的表現 小六級非華裔學生的表現： 寫作資訊 實用文表現略低於整體香港水平 短文寫作中，「內容」、「結構」、「文句」、「詞語運用」，還是「錯別字」表現亦不及整體香港水平 ；「標點符號」運用方面，則接近香港整體水平

2.根據考評局提供的「全港性系統評估」數據，分析2006年參與該評估的小三、小六及中三級學生，他們在中國語文科的表現 小六級非華裔學生的表現： 聆聽資訊 略低於整體香港水平 困難主要包括「BL2.1能理解話語的內容大要」和「BL2.2能聽出話語中對人物、事件的簡單評價」

2.根據考評局提供的「全港性系統評估」數據，分析2006年參與該評估的小三、小六及中三級學生，他們在中國語文科的表現 小六級非華裔學生的表現： 說話資訊 「個人短講」的表現與整體香港水平十分接近 部份評估項目的成績，甚至高於整體香港水平 「小組交談」表現略遜於整體香港水平

2.根據考評局提供的「全港性系統評估」數據，分析2006年參與該評估的小三、小六及中三級學生，他們在中國語文科的表現 小六級非華裔學生的表現： 視聽資訊資訊 不及整體香港水平

2.根據考評局提供的「全港性系統評估」數據，分析2006年參與該評估的小三、小六及中三級學生，他們在中國語文科的表現 中三級非華裔學生的表現： 閱讀資訊 低於整體香港水平 「BR3.6能概略理解常見的實用文」及未達「BR3.3能歸納篇章的內容要點」 的困難最大

2.根據考評局提供的「全港性系統評估」數據，分析2006年參與該評估的小三、小六及中三級學生，他們在中國語文科的表現 中三級非華裔學生的表現： 寫作資訊 略低於整體香港水平 實用文的表現不及整體香港水平 短文寫作有較多非華裔學生不獲評分

2.根據考評局提供的「全港性系統評估」數據，分析2006年參與該評估的小三、小六及中三級學生，他們在中國語文科的表現 中三級非華裔學生的表現： 聆聽資訊 略低於整體香港水平 「BL3.2 透過說話者的語氣，聽出話語的實際意思」和「BL3.3概略理解話語內容的前後關係」兩方面的表現較差

2.根據考評局提供的「全港性系統評估」數據，分析2006年參與該評估的小三、小六及中三級學生，他們在中國語文科的表現 中三級非華裔學生的表現： 說話資訊 「個人短講」的表現略低於整體香港水平 「小組交談」的表現同樣不及整體香港水平

3. 描述非華裔學生能有效地及穩定地，於本地中小學以中文作為學習語言的 最低水平

3. 描述非華裔學生能有效地及穩定地，於本地中小學以中文作為學習語言的最低水平 閱讀方面 級別 閱讀能力評估 掌握情況 小三 評估的基本能力 BR.1.2 能理解所學詞語  BR.1.3 能理解簡淺敘述性文字的段意及段落關係  BR.1.4 能概略理解篇章中簡淺的順敘或倒敘事件 BR.1.5 能理解簡單的實用文 評估的重點 A1 理解作者概括出來的事理 A2 綜合全篇文章內容，找出主題

3. 描述非華裔學生能有效地及穩定地，於本地中小學以中文作為學習語言的最低水平 閱讀方面 小六 評估的基本能力 掌握情況 BR.2.1 能理解所學詞語  BR.2.2 能理解敘述性和說明性文字的段意及段落關係 BR.2.3 能理解篇章中具體事件的寓意  BR.2.4 能理解作者概括出來的事理 BR.2.5 能理解篇章中例證的作用 BR.2.6 能理解簡單的實用文 評估的重點 －不適用－ 不適用

3. 描述非華裔學生能有效地及穩定地，於本地中小學以中文作為學習語言的最低水平 閱讀方面 中三 評估的基本能力 掌握情況 BR.3.1 能認讀一般閱讀材料中的常用字  BR.3.2 能理解篇章中大部分詞句的含義 BR.3.3 能歸納篇章的內容要點  BR.3.4 能判別篇章的一般寫作方法 BR.3.5 能概略理解淺易文言作品 BR.3.6 能概略理解常見的實用文 評估的重點 A1 能辨析作者的觀點 A2 理解內容的深層意義

3. 描述非華裔學生能有效地及穩定地，於本地中小學以中文作為學習語言的最低水平 寫作方面 級別 寫作能力評估 掌握情況 小三 評估的基本能力：實用文 1. 能否明確地表達主要信息  2. 相關的資料或細節是否齊備 3. 格式是否完整 評估的重點：短文寫作 1. 內容 2. 結構 3. 文句 4. 詞語運用 5. 錯別字  6. 標點符號

3. 描述非華裔學生能有效地及穩定地，於本地中小學以中文作為學習語言的最低水平 寫作方面 小六 評估的基本能力：實用文 掌握情況 1. 能否表達主要信息  2. 能否掌握格式 評估的重點：短文寫作 1. 內容 2. 結構 3. 文句  4. 詞語運用 5. 錯別字 6. 標點符號

3. 描述非華裔學生能有效地及穩定地，於本地中小學以中文作為學習語言的最低水平 寫作方面 中三 評估的基本能力：實用文 掌握情況 1. 表達信息或相關內容的能力  2. 掌握正確格式的能力 評估的重點：短文寫作 1. 內容  2. 結構 3. 文句 4. 詞語運用 5. 錯別字 6. 標點符號

3. 描述非華裔學生能有效地及穩定地，於本地中小學以中文作為學習語言的最低水平 聆聽方面 級別 聆聽能力評估 掌握情況 小三 評估的基本能力 BL.1.1 能記憶簡單話語中敘說和解說的內容  BL.1.2 能聽出話語所表達的不同情感 BL.1.3 能概略理解語段間的銜接關係 評估的重點 A1 能理解話語的內容大要 A2 能辨識話語內容的要點 A3 按話語內容對人物作出評價

3. 描述非華裔學生能有效地及穩定地，於本地中小學以中文作為學習語言的最低水平 聆聽方面 小六 評估的基本能力 掌握情況 BL.2.1 能理解話語的內容大要  BL.2.2 能聽出話語中對人物、事件的簡單評價 BL.2.3 能理解語段間的銜接關係  評估的重點 －不適用－ 不適用

3. 描述非華裔學生能有效地及穩定地，於本地中小學以中文作為學習語言的最低水平 聆聽方面 中三 評估的基本能力 掌握情況 BL.3.1 能理解話語的主題和內容要點  BL.3.2 能透過說話者的語氣，聽出話語的實際意思  BL.3.3 能概略理解話語內容的前後關係 評估的重點 A1 能綜合話語內容

3. 描述非華裔學生能有效地及穩定地，於本地中小學以中文作為學習語言的最低水平 說話方面 級別 說話能力評估 掌握情況 小三 評估的基本能力：看圖說故事 BS.1.1 能清楚講述兒童故事  BS.1.3 能順序講述事件的大概 BS.1.4 能運用日常生活的詞語表情達意 BS.1.5 能掌握所學字詞的發音 BS.1.6 說話聲音響亮 評估的基本能力：小組交談 BS.1.2 能就日常生活的話題和別人交談 

3. 描述非華裔學生能有效地及穩定地，於本地中小學以中文作為學習語言的最低水平 說話方面 小六 評估的基本能力：看圖說故事 掌握情況 BS.2.1 能清楚講述不同類型的故事和作簡短的口頭報告  BS.2.3 能完整地順序講述事件  評估的基本能力：口頭報告 BS.2.4 能運用略有變化的詞語表情達意 BS.2.5 能掌握所學字詞的發音 BS.2.6 音量運用適當 評估的基本能力：小組討論 BS.2.2 能就日常生活的話題和別人討論 BS.2.4 能運用略有變化的詞語表情達意

3. 描述非華裔學生能有效地及穩定地，於本地中小學以中文作為學習語言的最低水平 說話方面 中三 評估的基本能力：個人短講 掌握情況 BS.3.1 能按講題要求，確定說話內容，作簡單而清楚的短講  BS.3.2 對話和討論時，能抓住別人說話要點，並作出簡單回應 BS.3.3 說話能圍繞主題，大致有條理 BS.3.4 表情達意用語大致恰當 BS.3.5 說話的速度和語氣大致恰當  評估的基本能力：小組討論

3. 描述非華裔學生能有效地及穩定地，於本地中小學以中文作為學習語言的最低水平 視聽資訊方面 級別 視聽資訊能力評估 掌握情況 小三 評估的基本能力 評估學生在閱讀和聆聽範疇中，「能明白視聽資訊中簡單的信息」的能力  小六 中三

4. 描述非華裔學生能有效地，及廣泛地閱讀以中文撰寫的材料，所需要的、最低的中國語文能力

4. 描述非華裔學生能有效地，及廣泛地閱讀以中文撰寫的材料，所需要的、最低的中國語文能力 小三級非華裔學生應具備的、最基本的中文閱讀能力 BR.1.1 能理解所學詞語 BR.1.2 能理解簡淺敘述性文字的段意及段落 關係 BR.1.3 能概略理解篇章中簡淺的順敘或倒敘 事件 BR.1.4 能理解簡單的實用文 評估的重點則包括： A1 理解作者概括出來的事理 A2 綜合全篇文章內容，找出主題

4. 描述非華裔學生能有效地，及廣泛地閱讀以中文撰寫的材料，所需要的、最低的中國語文能力 小三級非華裔學生的閱讀能力，低於整體香港水平。他們能掌握的能力包括： BR.1.4 能理解簡單的實用文 能力不及香港整體水平的項目包括： BR.1.2 能理解簡淺敘述性文字的段意 及段落關係 BR.1.3 理解簡淺敘述性文字的段意及 段落關係 A2 綜合全篇文章內容，找出主題 其中又以「BR1.3 理解簡淺敘述性文字的段意及段落關係」和「A2綜合全篇文章內容，找出主題」的表現最弱

4. 描述非華裔學生能有效地，及廣泛地閱讀以中文撰寫的材料，所需要的、最低的中國語文能力 是次閱讀評估中並未包括「BR1.2 能理解所學詞語」和「A1 理解作者概括出來的事理」的能力 「專家小組」認為就讀於主流學校的小三級非華裔學生，應能做到「BR1.1 能理解所學詞語」的要求，至於「A1 理解作者概括出來的事理」的能力，則相信只有少數學生能做到

4. 描述非華裔學生能有效地，及廣泛地閱讀以中文撰寫的材料，所需要的、最低的中國語文能力 小六級非華裔學生應具備的、最基本的中文閱讀能力 ，根據「全港性系統評估」的標準，本地的小六級學生在閱讀方面應具備的基本能力包括： BR.2.2 能理解所學詞語 BR.2.3 能理解敘述性和說明性文字的 段意及段落關係 BR.2.4 能理解篇章中具體事件的寓意 BR.2.5 能理解作者概括出來的事理 BR.2.6 能理解篇章中例證的作用 BR.2.7 能理解簡單的實用文

4. 描述非華裔學生能有效地，及廣泛地閱讀以中文撰寫的材料，所需要的、最低的中國語文能力 小六級非華裔學生的閱讀能力，略低於香港的平均水平。閱讀能力，較接近香港整體水平的包括： BR.2.3 能理解敘述性和說明性文字 的段意及段落關係

4. 描述非華裔學生能有效地，及廣泛地閱讀以中文撰寫的材料，所需要的、最低的中國語文能力 能力不及香港整體水平的項目包括： BR.2.4 能理解篇章中具體事件的寓意 BR.2.5 能理解作者概括出來的事理 BR.2.6 能理解篇章中例證的作用 BR.2.7 能理解簡單的實用文 遇到的困難較整體香港學生多，其中以「BR2.2 能理解所學詞語」及「BR2.6 能理解篇章中例證的作用」兩項能力的表現最差

4. 描述非華裔學生能有效地，及廣泛地閱讀以中文撰寫的材料，所需要的、最低的中國語文能力 中三級非華裔學生應具備的、最基本的中文閱讀能力，根據「全港性系統評估」的標準，本地的中三級學生在閱讀方面應具備的基本能力包括： BR.3.1 能認讀一般閱讀材料中的常用字 BR.3.2 能理解篇章中大部分詞句的含義 BR.3.3 能歸納篇章的內容要點 BR.3.4 能判別篇章的一般寫作方法 BR.3.5 能概略理解淺易文言作品 BR.3.6 能概略理解常見的實用文 評估的重點包括： A1 能辨析作者的觀點 A2 理解內容的深層意義

4. 描述非華裔學生能有效地，及廣泛地閱讀以中文撰寫的材料，所需要的、最低的中國語文能力 根據本研究的分析結果，顯示中三級非華裔學生的閱讀能力，略低於香港的平均水平。他們所掌握的閱讀能力，較接近香港整體水平的包括： BR.3.2 能理解篇章中大部分詞句的含義 能力不及香港整體水平的項目包括： BR.3.4 能判別篇章的一般寫作方法 BR.3.5 能概略理解淺易文言作品 BR.3.6 能概略理解常見的實用文 A1 能辨析作者的觀點 A2 理解內容的深層意義

4. 描述非華裔學生能有效地，及廣泛地閱讀以中文撰寫的材料，所需要的、最低的中國語文能力 是次閱讀評估中並未包括「BR.3.1 能認讀一般閱讀材料中的常用字」的能力，所以未能得知中三級非華裔學生在這兩方面的表現。而按照「專家小組」的意見，認為就讀於主流學校的小三級非華裔學生，應能做到這項能力的要求

4. 描述非華裔學生能有效地，及廣泛地閱讀以中文撰寫的材料，所需要的、最低的中國語文能力 總括來說，小三級非華裔學生只能「BR.1.1 理解所學詞語」，及「A1 理解作者概括出來的事理」；小六級非華裔學生只能「BR.2.3 能理解篇章中具體事件的寓意」；中三級非華裔學生則只能「BR.3.2 能理解篇章中大部分詞句的含義」。由此可見，按照是次研究對象的閱讀能力來看，他們無法有效地，及廣泛地閱讀以中文撰寫的材料

5. 從「全港性系統評估」的試卷樣本中，找出小三、小六及中三級的樣本，以註釋及印證10.3及10.4項所描述的表現

5. 從「全港性系統評估」的試卷樣本中，找出小三、小六及中三級的樣本，以註釋及印證10.3及10.4項所描述的表現 閱讀方面 小三級非華裔學生在閱讀方面能掌握的能力包括BR.1.5 能理解簡單的實用文

5. 從「全港性系統評估」的試卷樣本中，找出小三、小六及中三級的樣本，以註釋及印證10.3及10.4項所描述的表現 閱讀方面 能力不及香港整體水平的項目包括：BR.1.2 能理解簡淺敘述性文字的段意及段落關係

5. 從「全港性系統評估」的試卷樣本中，找出小三、小六及中三級的樣本，以註釋及印證10.3及10.4項所描述的表現 閱讀方面 能力不及香港整體水平：BR.1.3 理解簡淺敘述性文字的段意及段落關係

5. 從「全港性系統評估」的試卷樣本中，找出小三、小六及中三級的樣本，以註釋及印證10.3及10.4項所描述的表現 閱讀方面 能力不及香港整體水平：A2 綜合全篇文章內容，找出主題 正確答案是B

5. 從「全港性系統評估」的試卷樣本中，找出小三、小六及中三級的樣本，以註釋及印證10.3及10.4項所描述的表現 寫作方面 小三級非華裔學生未能掌握實用文寫作「i 能否明確地表達主要信息」 邀請卡內沒有清楚說明邀約目的

5. 從「全港性系統評估」的試卷樣本中，找出小三、小六及中三級的樣本，以註釋及印證10.3及10.4項所描述的表現 寫作方面 小三級非華裔學生未能掌握實用文寫作「ii 相關的資料或細節是否齊備」 邀請卡內的資料不齊全

5. 從「全港性系統評估」的試卷樣本中，找出小三、小六及中三級的樣本，以註釋及印證10.3及10.4項所描述的表現 寫作方面 小三級非華裔學生未能掌握實用文寫作「iii 格式是否完整」 邀請卡內沒有邀請卡應有的格式

5. 從「全港性系統評估」的試卷樣本中，找出小三、小六及中三級的樣本，以註釋及印證10.3及10.4項所描述的表現 寫作方面 小三級非華裔學生未能掌握短文寫作「i 內容」 文章並沒有說明和家人一起吃自助餐的原因，亦缺乏對當時情形的描述

5. 從「全港性系統評估」的試卷樣本中，找出小三、小六及中三級的樣本，以註釋及印證10.3及10.4項所描述的表現 寫作方面 小三級非華裔學生未能掌握短文寫作「ii 結構」 文章未能按內容重點適當分析

6. 根據研究數據，描述不同族裔的小三、小六及中三級學生，他們學習中國語文的獨特情況

6. 根據研究數據，描述不同族裔的小三、小六及中三級學生，他們學習中國語文的獨特情況 由於考試及評核局交來的數據中，並沒有指出考生的族裔，故未能使用該局提供的「全港性系統評估」學生樣本，印證不同族裔學生學習中國語文的獨特情況。是以，本部份引用的例證，乃研究小組自行到學校收集的。 由於不同年級非華裔學生學習中國語文的特性十分接近，故本部份會綜合小三、小六及中三級學生的學習情況，再按他們的族裔，分析他們學習中國語文時的獨特情況。

6. 根據研究數據，描述不同族裔的小三、小六及中三級學生，他們學習中國語文的獨特情況 閱讀方面 小三級 小三級非華裔學生（不論是哪個族裔的學生）沒有能力閱讀小三程度的「全港性系統評估」閱讀卷內的文章 ，因為篇幅太長，而且生字太多 那些要求學生從文章中尋找適當的詞語的問題 ，教師認為學生不單止不會找，即使簡單到只需把答案抄寫出來，他們亦未必做得到

6. 根據研究數據，描述不同族裔的小三、小六及中三級學生，他們學習中國語文的獨特情況 閱讀方面 小六級 要回答小六級的閱讀理解問題，非華裔學生需要掌握兩種能力：閱讀和明白文章的內容，以及準確回答問題 教師們認為，小六級的非華裔學生（不論是哪個族裔的學生），應該無法回答這些閱讀理解問題。如果把要求降低一些，只要求他們閱讀文章（例如大球場那一篇，四段，差不多四百至五百字），學生亦不會明白 總括來說，小六級的閱讀理解題目太深，非華裔學生根本無法回答

6. 根據研究數據，描述不同族裔的小三、小六及中三級學生，他們學習中國語文的獨特情況 閱讀方面 中三級 教師們認為，中三級的閱讀理解評估，如果文章的篇幅太長，有部份非華裔學生的興趣閱讀會受到打擊，也有部份學生沒有能力理解文章的內容，因而無法回答文章的問題 一般來說，以中三級非華裔學生的閱讀理解能力，頂多能回答小六級程度的閱讀理解評估

6. 根據研究數據，描述不同族裔的小三、小六及中三級學生，他們學習中國語文的獨特情況 閱讀方面 總括來說，不論哪個族裔，就讀於哪個級別的非華裔學生，他們的記憶力較短暫，學過的漢字很快便會忘記，影響他們的閱讀理解能力的發展，寫作能力亦欠佳。研究小組建議就讀低年級的非華裔學生，學習的篇章內容應不含文化成份（cultural free）；隨著學生的成長，他們閱讀的篇章才慢慢加入中華文化的成份。

6. 根據研究數據，描述不同族裔的小三、小六及中三級學生，他們學習中國語文的獨特情況 寫作方面 小三級 小三級非華裔學生（不論是哪個族裔的學生）的寫作困難，包括作文內容離題、無法理解題目要求、文章的內容缺乏連貫性、錯別字又多、字體不端正等，大概只能達到主流學校學生，一年班下學期的中文寫作水平 由於主流學校小二級中文科的學習內容頗深，大部份小三級非華裔學生未必能適應學習上的要求

6. 根據研究數據，描述不同族裔的小三、小六及中三級學生，他們學習中國語文的獨特情況 寫作方面 一般來說，非華裔學生要有小三至小四，甚至小五程度，方能達到小三級「全港性系統評估」對於作文的要求 部份學校的學生並非就讀正規課程（即與本地學生一起上課；正規課程會操練學生寫實用文的格式和寫簡單的內容），而是就讀調適課程（只有非華裔學生），這類學生一定寫不到這個水平的文章。因為調適課程十分簡單，學生沒有機會學習寫實用文

6. 根據研究數據，描述不同族裔的小三、小六及中三級學生，他們學習中國語文的獨特情況 寫作方面 小六級 由於學校很少教學生自由寫作，所以即使小六級的非華裔學生（不論哪個族裔），亦未必懂得自由寫作 非華裔學生（不論是哪個族裔的學生）要學好中文，條件是香港土生土長，家人有人跟他們講中文，經常觀看本地的電視節目；自小入讀本地主流幼稚園學習中文，跟中國人一起讀書。然後入讀本地主流學校的小學，直至小六畢業為止。他們小六畢業時，應該可以寫三、四百字的文章

6. 根據研究數據，描述不同族裔的小三、小六及中三級學生，他們學習中國語文的獨特情況 寫作方面 中三級 中三級的非華裔學生（不論是哪個族裔的學生）較難適應中學的課程。因為中學課程會涉及很多文化、文學等元素，對學生的理解能力有很高的要求，還要閱讀含歷史知識和背景的文言文（閱讀文言文牽涉另一種閱讀理解的能力），非華裔學生實在難以應付

6. 根據研究數據，描述不同族裔的小三、小六及中三級學生，他們學習中國語文的獨特情況 聆聽方面 小三級 教師們認為小三級的非華裔學生（不論是哪個族裔的學生），基本上能聽懂聆聽錄音的內容 他們日常生活中較少接觸，課堂上沒有學過的詞彙，學生可能會不明白，因而影響聆聽的表現 他們不懂回答問題的主要原因，是他們的識字量太少，不理解題目的內容

6. 根據研究數據，描述不同族裔的小三、小六及中三級學生，他們學習中國語文的獨特情況 聆聽方面 由於大部份巴基斯坦學生都是來自基層社會，為了適應生活的需要，他們說話和聆聽能力最好，故教師們估計，巴基斯坦學生的聆聽表現應該會較其他族裔學生佳 印度和菲律賓學生的英語能力較好，日常生活很少使用廣東話，所以他們的中文說聽能力相對較弱。遇到讀音較接近的廣東話時，他們有時會誤以為是另一個詞彙，於是對整篇聆聽內容都會有錯誤的理解。非華裔學生的廣東話發音不正確，會把不正確的讀音當作正音，所以，如果他們聽到正音的時候，反而不明白到底說的是甚麼，這是最大的問題

6. 根據研究數據，描述不同族裔的小三、小六及中三級學生，他們學習中國語文的獨特情況 聆聽方面 尼泊爾學生，部份族群喜歡聚居，與社會的接觸較少，所以他們的廣東話能力較弱，是以聆聽方面的表現欠佳 以聆聽內容的程度來說，即使本地主流學校小三級學生都屬較深的程度，只有少數能力特別高的學生才懂得回答問題。至於非華裔學生，起碼要有中一至中二程度，方能回答聆聽卷內的問題

6. 根據研究數據，描述不同族裔的小三、小六及中三級學生，他們學習中國語文的獨特情況 聆聽方面 小六級 小六級聆聽評估的內容頗長，非華裔學生（不論是哪個族裔的學生）又不習慣記下聆聽的重點，所以，即使他們明白聆聽的內容，亦記憶不到全部重點，最終仍然是不懂回答問題。有些非華裔學生只能明白說話的表層意思，但卻無法解讀深層意思

6. 根據研究數據，描述不同族裔的小三、小六及中三級學生，他們學習中國語文的獨特情況 聆聽方面 中三級 中三級的情況與小三及小六級相似。由於聆聽評估的內容頗長，非華裔學生（不論是哪個族裔的學生）沒有記下聆聽重點的習慣，所以，即使他們明白聆聽的內容，最終仍然是不懂回答問題。有些非華裔學生只能明白說話的表層意思，但卻無法解讀深層意思

6. 根據研究數據，描述不同族裔的小三、小六及中三級學生，他們學習中國語文的獨特情況 聆聽方面 總括來說，不論哪個族裔、不論哪個級別，對於那些要求學生分辨說話人的語氣的題目，非華裔學生較難分辨語氣，例如「難過」、「生氣」、「擔心」，對他們來說全部都代表sad，要他們分辨實在很困難。即使本地主流學校的學生亦不容易分辨說話人的語氣

6. 根據研究數據，描述不同族裔的小三、小六及中三級學生，他們學習中國語文的獨特情況 說話方面 小三、小六及中三級 不論哪個級別的非華裔學生，他們最大的學習困難，是對學習的態度和動機，其中又以印度裔、菲律賓裔和尼泊爾裔學生的情況較嚴重 對印度裔、菲律賓裔和尼泊爾裔的非華裔學生來說，正音是一個很大的問題 由於學校以非華裔學生為主，學校缺乏使用中文的語境，相比起入讀主流學校的學生，他們的學生欠缺運用中文的機會，更難學好中文

6. 根據研究數據，描述不同族裔的小三、小六及中三級學生，他們學習中國語文的獨特情況 說話方面 不過，巴基斯坦裔學生因家庭的經濟背景關係，與社會的接觸較多，所以他們的說話能力，是各族裔中最好的。不過，要留意的是，他們所說的廣東話，用詞都是較粗俗的，如果要他們說文雅的語言，因較有深度的內容，他們亦會有困難

6. 根據研究數據，描述不同族裔的小三、小六及中三級學生，他們學習中國語文的獨特情況 視聽資訊方面 小三、小六及中三級 資深的中國語文科教師的意見，他們認為不論哪個級別、哪個族裔的學生，都喜歡視聽資訊評估，這是因為他們都喜歡看電視。不過，教師們認為視聽資訊的畫面，與說話的內容不配合，有可能誤導非華裔學生對內容的理解 如果評估的內容與非華裔學生的日常經驗不配合，他們理解時會遇到很大的困難

6. 根據研究數據，描述不同族裔的小三、小六及中三級學生，他們學習中國語文的獨特情況 視聽資訊方面 以各族裔的學生來說，由於巴基斯坦裔學生的說聽能力最好，故教師們認為他們在視聽資訊的評估中，表現應較其他族裔好

7. 為本港的非華裔學生，推薦有效的、學習中國語文的策略，包括通過廣東話及普通話作為教學語言，以及通過繁體字及簡體字學習（推薦的方法需以研究發現為基礎）

研究小組發現非華裔學生學習中國語文作為第二語言，必須由說聽能力的培訓開始 7. 為本港的非華裔學生，推薦有效的、學習中國語文的策略，包括通過廣東話及普通話作為教學語言，以及通過繁體字及簡體字學習（推薦的方法需以研究發現為基礎） 教學語言：廣東話與普通話 研究小組發現非華裔學生學習中國語文作為第二語言，必須由說聽能力的培訓開始 必須先幫助教師和學生解決上課的問題，方能進一步提升學生的中國語文能力

對於那些土生土長的非華裔學生，他們的個別差異亦頗大 不過他們普遍只能用廣東話簡單地表達自己，未能作深入的、較高層次的溝通 7. 為本港的非華裔學生，推薦有效的、學習中國語文的策略，包括通過廣東話及普通話作為教學語言，以及通過繁體字及簡體字學習（推薦的方法需以研究發現為基礎） 對於那些土生土長的非華裔學生，他們的個別差異亦頗大 不過他們普遍只能用廣東話簡單地表達自己，未能作深入的、較高層次的溝通 基於上述理由，非華裔學生之間的個別差異十分嚴重，是以對教師來說，最適合的教學語言是廣東話，這不單是為了處理課堂溝通的問題，同時是為了非華裔學生適應社會的問題 如果這些非華裔學生都能掌握廣東話的話，他們可以多參與社會活動，融入香港的生活，對他們將來升學和就業亦有很大幫助

設立普通話作為獨立的學科學習，讓他們對普通話有基本的認識 7. 為本港的非華裔學生，推薦有效的、學習中國語文的策略，包括通過廣東話及普通話作為教學語言，以及通過繁體字及簡體字學習（推薦的方法需以研究發現為基礎） 普通話學習方面，研究小組認為，當非華裔學生掌握一定的廣東話口語能力後，教師可以讓他們先聆聽一些普通話兒歌或流行曲（視乎學生的年齡），讓他們對普通話有初步的接觸 設立普通話作為獨立的學科學習，讓他們對普通話有基本的認識 長遠而言，已具備一定的廣東話口語能力的非華裔學生，亦應學習普通話，並能用普通話與別人作簡單的溝通 廣東話有九聲，普通話只有四聲；學生若能掌握音調較複雜的廣東話，應能掌握音調較簡單的普通話

部份曾入讀幼稚園的非華裔學生能寫簡單的漢字，不過對於筆劃、筆順、部件等概念較為模糊 7. 為本港的非華裔學生，推薦有效的、學習中國語文的策略，包括通過廣東話及普通話作為教學語言，以及通過繁體字及簡體字學習（推薦的方法需以研究發現為基礎） 書寫字體：繁體字與簡體字 部份曾入讀幼稚園的非華裔學生能寫簡單的漢字，不過對於筆劃、筆順、部件等概念較為模糊 由於香港是以繁體字作為主要的書寫字體，非華裔學生較容易接觸繁體字，所以研究小組建議他們學習中國語文時，應先以繁體字作為基礎 當他們積累了一定的識字量後，可逐步引入簡體字的概念，先免對他們做成學習上的困擾，和引起混淆的情況

研究結論

研究結論 綜合本研究的結果，研究小組發現香港的非華裔學生，不論屬於哪個族裔，他們的中國語文能力比本地學生低3至四年，特別是閱讀和寫作的能力，他們的發展較緩慢 所以，小三級、小六級及中三級的非華裔學生，普遍未能「全港性系統評估」對該級別學生的評核要求 他們表現較佳的項目，只有說話方面，而且只限於一般的溝通對談，若要他們表達深層次的想法，或較複雜的概念，則部份學生仍有一定的困難

研究結論 如果他們需要適應以中文繁體字作為主要的學習媒介，廣東話作為學習語言，並能有效地參與課堂的學習，甚至能大量閱讀以中文撰寫的閱讀材料，則目前的中國語文課程首先必須有效地提升他們的識字量，否則無從發展他們的閱讀和寫作能力 由於非華裔學生的個別差異嚴重，學校亦應該按校本的情況，發展配合他們的生活經驗、文化背景的中國語文科校本課程和教材，並設計有效的，以中國語文作為第二語言學習的教學法，方能全面提升這些學生的中國語文能力，從而適應學習上、生活上，以至將來工作上的需要

全港性系統評估數據的限制

全港性系統評估數據的限制 上述的分析結果，是以香港考試及評核局（簡稱「考評局」）提供的數據為基確。由於學生的個人資料需要保密，因此考評局只能以考生的姓氏，以推斷他們是否非華裔學生。若華裔學生的姓氏的英文串法較特別（例如越南華僑、馬來西亞華僑等），有可能錯誤地把他們歸納為非華裔學生。

全港性系統評估數據的限制 其次，非華裔學生參加「地區系統評估」屬自願性質，與本地學生必須參加評估的情況不同。由於「地區系統評估」的成績，被認為能反映學校的教學效能，因此，若學校容許這些非華裔參與是項評估，是表示這些學生的中國語文能力達到一定的水平，或接近香港學生的水平。故此，他們的中國語文評估結果，未必能反映整體非華裔學生的中國語文能力。